学前教育质量 ().ppt

在早期教育质量是否客观还悬而未决的情况下，是采用研究者的观点，忽略不同群体的观点，并由研究者来界定质量并影响政策制定者；还是建立不同利益群体的观点之间展开对话交流的平台和机制，在协商和对话中达成相对的一致，而不是诉诸权威或者专业人员，仍然会是一个有争议的话题。 四、如何测量质量 就早期教育质量的测量而言，争议的焦点不在于质量可否被测量，而是在于用什么的方法测量质量，以尽可能测量到真正的质量。 目前主流的测量方法是采用那些有着较高信度和效度的质量测量工具，诸如幼儿环境评价量表（修订版）和美国幼教协会的认证标准与程序等。这些主流的测量工具，一般都是选择和确定一些反映早期教育质量内涵的环境变量，形成一个多层次的质量模型或者线性质量模型，然后让测量者通过观察、访谈、问卷，以及调阅文献资料等方式来收集信息，并在此基础上由测量者对早期教育质量模型中的指标评分。这种测量方式主要是通过“看”早期教育机构的外部表现来判断其质量。这种测量方式虽然得到广泛运用，但是也招致不少怀疑和批评。 批评者认为这种测量方式并不是完美无缺，仍然存在诸多难以克服的弊病： 1）测量工具和方式对质量的反映能力有限。主流的测量工具基本上都是经过严格处理的量表，这样做的目的是为了帮助测量者能准确快速地测量，但是这些工具过于倚重环境变量，并不能囊括反映质量内涵的所有变量，也无法识别或者确认这些变量对于质量具有什么样的影响效应。这些量化的测量工具确实便于测量者、研究者进行统计分析和比较，但是工具本身的性质却使得测量者只能收集表面化的数据资料，故非常有必要在测量中引入质的方法，来丰富和充实测量过程，以保证工具能够更加准确有效地测量到真正的质量。 2）测量是一时一地的一次性行为。运用主流的工具测量质量，限于测量者的时间和精力，一般都是在短时间内一次性完成的。由于测量工具中涉及众多变量，这种“快照式”的测量不可能一次性捕捉所有的变量，测量者也不可能基于有限的数据信息来准确地判断早期教育机构的质量。 3）不能测量每个儿童所获得具体发展和经验。目前的测量工具基本上都试图“整体”反映早期教育机构的质量，虽然也有测量课程、教学和儿童发展等方面的指标，但都是概要式的，笼统地描述早期教育机构中幼儿的发展和经验，无法反映和测量机构中每一个具体儿童的发展和所获得学习经验。这一不足大大削弱了测量工具的说服力和解释力。 五、ECERS-R ECERS was published in 1980 。The revised ECERS contains inclusive and culturally sensitive indicators for many items. Also, new items have been added on Interaction (staff-child, child-child and discipline), Curriculum (nature/science and math/number) Health Safety and Parents Staff Scale consists of 43 items organized into 7 subscales Space and Furnishings Personal Care Routines Language-Reasoning Activities Interactions Program Structure Parents and Staff 1.发展历史 Three main sources of information were used during the process of revision: (1) a content analysis of the relationship of the ECERS to other global quality assessment instruments and documents examining early childhood programmatic issues; (2) data from studies using the ECERS in preschool, child care, and kindergarten settings; and (3) feedback from ECERS users. The content analysis helped to identify additions and deletions to consider; the data from numerous studies using the ECERS gave us information