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校长课程领导:我们站位 　　摘要：课程领导是一种分布式的专业领导，在这个分布式专业领导的格局中，校长站在怎样的位上理解“校长课程领导力”决定其行动。我们认为，不能站在“先知位”上要求校长什么都先知先觉，而应站在“合作位”上与教师共同成长；不能站在“行政位”上满足于“做了”多少事情，而应站在“专业位”上“做好”这些事情，形成专业影响力；不能站在“偏科位”上满足于无穷的细节，而要站高一个位，站在“整体位”上，从政策层面、顶层设计层面、原理层面实现对学校课程的领导。 关键词：课程领导；合作位；专业位；整体位 中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）05-0018-04 本质上讲，课程领导是一种分布式的专业领导。在这个分布式的专业领导格局中，校长的课程领导具有特殊的意义：在学校组织结构中，他具有行政角色，必须承担好行政职责；在作为专业领导的课程领导格局中，他应发挥好“校长的课程领导力”。而发挥“校长的课程领导力”的前提是，我们必须明确校长作为课程领导者的站位：我们是站在怎样的层面上理解校长的课程领导能力的？――这是一个不太容易把握的问题，在学校的现场，身在此山中的校长常常会看不清庐山真面目，会有这样那样的迷茫，会在“站位”问题上发生偏差，这必须引起我们的警觉。 一、校长的课程领导不能站在“先知位”，应该站在“合作位” 说到校长的课程领导力，我们总会觉得这个要求非常之高，似乎这就要求校长必须成为高高在上、无所不能的先知者，校长就应该把掌握在手的关于课程的大把大把真理告诉给老师，而教师是校长课程观的执行者。这样以“先知者”的要求去要求校长，既做不到，也没必要。绝大部分的校长不可能是课程真理的先期拥有者，一定要要求校长成为这样的先知者，必然会迫使校长打肿脸充胖子，不肯发现、尊重与发展教师的课程领导力，或者不懂装懂，或者不肯承认在很多地方比教师慢懂，甚至有很多领域永远不如教师；退一步说，即使校长们已经先期拥有了课程真理，仍不能采取“告诉”的方法来领导课程，因为教师课程能力的提升，是经历出来的而不是被告诉的，是一起“做”出来的而不是“听说”得到的。其实，校长的课程领导能力并不表现在他必须是“先知者”，而在于他必须是一个“合作者”，一个能够与教师一起进行课程研究的“合作者”；并不表现在他是不是比教师懂得多、懂得早、懂得深，而是表现在他愿不愿意、能不能够深度参与、卷入到与教师的合作研究中去。教育部小学校长培训中心主任褚宏启教授说，一个校长在学校里是不是核心，就在于他是不是在做核心的事情，这个核心的事情就是课程与教学，你不做这些核心的事，你就是学校的边缘人。我深深认同这样的观点，并且认为，“做核心的事情”，不求先行知道，但求一起成长，没有比这更加真实的成长了，也没有比这更加真实的校长课程领导力了。因为在这样的合作研究中，校长对教师的影响会更加深刻，校长与教师会看到彼此在课程研究中一步一步的成长；在这样的合作研究中，校长对教师的课程领导力是极其丰富的、不断生成的、真切而深刻的，这种力量可以打动心灵，这才是真正具有魅力的影响力。遗憾的是我们的校长常常不能与不善于俯下身来向教师学习、潜下心去与教师合作，在合作中获得真正的课程领导力。 吴江汾湖经济开发区实验小学于2010年10月与华东师范大学课程与教学研究所进行了“课程领导项目”的合作研究，我没有比任何一位老师先懂什么，我和老师们一起走进“课程领导”的神秘世界，探询教学的奥妙。每一学期，我们用组织“成长课堂研讨会”的方式总结经验，每一次总结经验，我与老师们一起分析现象、提取观点、搭建思考的框架、反复推敲。2010年12月，我们举办第二届成长课堂研讨会，研究“教学目标的叙写、观察与分析”；2011年5月，第三届成长课堂研讨会聚焦“课堂教学中的核心任务”；11月，第四届成长课堂研讨会主题为“促进学习的课堂评价”；2012年6月，第五届成长课堂研讨会，研究“教学评一致性”问题；12月，第六届成长课堂研讨会将“课堂评价信息”作为现场研究的主题，将前几届的研究成果统整起来。每一次，我们都在创造新的主题，我并没有比老师“先知”，而是在这样的过程中，与老师们一起研究，尽可能地参与平时的教研活动，在与老师的互动中获得智慧启迪；在这样的过程中，我们的研究主题不断深化，我个人也形成了《教学目标：一个老生常谈而又时被忽略的话题》、《课堂教学中的核心任务：有效教学的视角》、《表现性评价：点式课堂突围的一种路径》、《教―学―评一致性给我们带来了什么》、《基于学习视角的课堂评价信息》等研究论文，而我们每一学期一期的校刊也相应地形成了“教学目标”、“课堂教学中的核心任务”等“组文”（以“本期关注”的方式组稿），这些组文引起了较好的反响，其中“教―学―评一致性”引起