教学，贴着学生的思维前行“平行四边形的面积”教学实践与思考.docVIP

教学，贴着学生的思维前行——“平行四边形的面积”教学实践与思考 教研视窗 dlAOYANSt{{eIUANG 顾志能(浙江省海盐县实验小学教育集团) 课前所思: 为了上平行四边形的面积这节课, 我在不同层次的学校,班级做前测.测试 题很简单,纸上印了一个平行四边形(没画 出高),问题一是请学生自己想办法求出它 的面积,问题二是说明为什么这样做. 绝大部分学生拿到纸,略一想,马上 就测量了平行四边形的一组邻边,然后相 乘计算.写的想法,要么是因为长方形的 面积是长乘宽,所以平行四边形的面积也 是长乘宽(将一组邻边叫成了长和宽),要 么是这个平行四边形可以拉动变形为长 方形,所以这两条边乘一下就可以了.学 生有如此的思维定势,我该如何应对呢? 也有一些学生,画出了高并测量长 度,然后用底乘高来计算.这些学生还 可以用示意图将原理(即割补)清晰地表 示出来.对这些学生作进一步了解,发现 他们之所以知道方法,有的是因为在教材 上见过这样的示意图,有的是因为家长, 兴趣组教师曾经教过.那么,既然有学生 已经知道了,我的教学又该如何导入呢? 更为有趣的是,一些原本是用邻边 相乘来计算的学生,当无意中瞅了同桌 一 眼,看到同桌居然画了一条高,先是一 怔,蓦然又大悟,马上就写出了正确的式 子.这不禁让我思考,平行四边形割补 转化的思想,如此一点就穿的难点,我 该怎样处理,才能让学生充分地经历并深 刻地感悟呢? 如上的测试过程与结果,暴露出学生 真实的思维状况,也带给我教学的思考和 灵感.于是,我设计了如下的教学过程. 课堂实践: 一 ,问题导入 呈现带给学生的礼物——两张彩 色纸片,一是长方形,二是平行四边形. 师:请你观察屏幕,比一比,哪个图形 的面积大? (学生猜测,意见不一.教师请学生 拿起这两张纸片对比,学生比后,还是不 能统一意见.) 师:我们怎样才能比出它们的面积 呢? 生:量一量,算一算它们的面积就知 道了. 师:请大家自己量取所需要的数据, 计算出它们的面积. 【设计意图】解决问题的愿望,是学生 对学习产生需求的驱动力.用两张彩色 的纸片让学生比较大小,当他们通过观察 重叠无法解决时,就自然地产生了计算图 形面积的需求. 二,新知学习 1.学生尝试,展现学情. (1)学生各自测量了所需的数据,在 自备本上进行计算,教师巡视. (2)反馈. 师:请同学们汇报一下,你量了什么, 怎么算的? 生,:我量了长方形的长和宽,分别是 6厘米和4厘米,6x4=24平方厘米. 生:我量了平行四边形的底和斜边, 分别是7厘米和5厘米,7x.5=35平方厘 米. (根据生,和生的回答,教师标注数 据,板书算式,并指出平行四边形的底和 斜边一般叫做底和邻边,因此计算方法为 底X邻边.) 师:这样做的同学,请你们说说想法? 生:平行四边形可拉动变形为长方 形,长方形的面积是长乘宽,因此,平行 四边形的面积就是底X邻边. (教师以实物框架贴在黑板的平行四 边形图片上演示,让学生看到这个变化的 过程.很多学生都认为,7和5没变,所以 面积可以用7x5来计算.但此时,有部分 学生表示不同意这样的方法.) 生:我是量了平行四边形的底和高, 底是7厘米,高是3厘米,计算方法为 底x高,因此面积是7x3=21平方厘米. (教师和学生合作,在贴图上画出高, 标注出数据,板书算式,得出计算方法为 底×高.) 【设计意图】学生的已有认知可能是 错误的,但这却是宝贵的,因为他们已经 在用自己的能力尝试解决新的问题.给 学生以这样的机会,既能让学生展现自 己,又能给新知探究提供可研究的材料, 这正是教学的启航点. 2.激发疑问,初步解决. (1)师:现在我们有两个答案,35和 21.那么,到底哪个答案对?(学生有些疑 惑,意见不一) 师:实际上,要知道它的面积,有一种 最原始但也是最有效的方法. (教师课件呈现方格图,然后移入平 行四边形.告知学生每一个方格代表 lem,只要数出这个平行四边形里包含了 几个小方格,它的面积就是多少平方厘 米.) (2)学生利用练习纸(预先下发,每人 一 张),独立数面积. (3)反馈数法.(利用实物展台) 生,:我是先数出完整的,有15格,再 将那些不完整的小格一个个拼一下,就得 圆l小学数学教育2012.1—2 教研视窗 lA0yAS}l}C{}』AG 到一共是21格,就是21平方厘米. (学生的数法呈现在展台上,如下图 左.有些学生认可,有些学生表示还有更 好的数法.教师再请学生展示.) 生:我是将左边的三角形整体移到 右边,这样数起来更容易了.每行7格,有 3行,共21格.(如下图右) 础圜 (教师运用多媒体演示,更清晰地展 现这种想法,师生共同得出:整体移一下 以后,得到的都是完整的方格,很方便地 数出来了平行四边形包含7X3个面