浙江省中等职业教育旅游服务与管理专业课程改革概述.doc

浙江省中等职业教育旅游服务与管理专业课程改革概述 浙江省中职旅游服务与管理专业课程改革小组 一、历史回顾 现代中等旅游职业教育真正发轫于上世纪70年代末、80年代初，随着改革开放的不断深入，浙江旅游中等职业教育迅速发展，至2006年底，全省共有中等职业旅游专业学校（包括旅游专业专门化学校和开设旅游专业的综合性职校）50所，在校生人数为19508人，旅游中等职业教育已成为浙江职业教育的重要组成部分和全省旅游专业人才培养和人力资源开发的重要渠道。作为中职旅游专业教育教学改革的核心和内涵建设的重要内容，课程改革一直受到人们的关注，它伴随旅游中等职业教育的产生而产生，并随着旅游中等职业教育的发展而不断丰富自身的内涵。尽管历史并不长，但中职旅游专业课程改革明显呈现出阶段性特征，可以运用历史分析方法将其划分为几个不同的、相对独立的阶段，对其进行梳理和分析，从而理性地把握中职旅游专业课程改革的未来，寻找具有自身特色的课改道路。 审视我省中职旅游专业课程改革的发展演变，大体经历了四个阶段。 第一阶段，移植和改造普教课程模式：学科系统化课程模式的推广 我省旅游中等职业学校大多是改革开放以来为了适应经济社会特别是旅游产业发展的要求，在改革中等教育结构的基础上产生的，并由普通高中改造而成，如杭州旅游职业学校的前身是杭州第八中学，宁波东钱湖旅游学校的前身是莫枝中学，金华一职的前身是金华三中等。因此，师资、实训、教学计划、教学方法和课程开发继承了原有的模式和方法，然后，根据旅游专业实际，把高等教育的课程模式进行压缩，“移花接木”至中等职业教育。学科为本显然就成了这一背景和模式下职教课程的主要特征。 学科系统化课程模式建立在专业科学基础之上，作为普教“改良型”的课程模式，其操作路径为：从严密的学科逻辑知识体系中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“简化”，然后按知识内容顺序进行排列。其特点表现如下：1、理论与实践课程并列；2、重视文化基础知识学习；3、实践课作为理论课的延伸和补充，自成系统。由此可见，学科系统化课程以知识传授为基础，强调理论知识和文化遗产的传承和接受具有严密的学科逻辑，易于学校组织教学和课程评价。 不难发现，这一模式有着明显的弊端，在实践中日益显现。其一，由于课程偏重于知识内在的逻辑系统，在教学中容易出现重记忆、轻理解的倾向，忽视了学生的兴趣、情感体验与能力、健全人格的形成；其二，注重知识的系统性，忽视知识与工作具体情境的联系，没有把职业学习和职业实践有机统一起来，从而割裂了教学与企业和劳动力市场需求之间的联系，也不利于学生关键能力和职业能力的培养；其三，“文化基础课+专业理论课+专业实践课”三段式的课程排列方式，既增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整合。 第二阶段，洋为中用：部分旅游中等职业学校开始引进和借鉴国外职业分析导向式课程模式 上世纪80年代末、90年代初，经过多年的努力，旅游中等职业教育数量有了迅速增长，但质量明显偏低，其中最突出的表现是特色不明显，无法适应和满足社会和劳动力市场。人们开始对自己的职业学校办学模式特别是课程开发模式进行了整体反思，一个结论是，传统的学科系统化课程开发模式必须寻求突破，寻找建立新的课程开发模式。 90年代以来，随着改革开放的深入，旅游职业教育也面临着走出去和引进来的机遇，一些中外技术合作项目开始进入中国。 正是在“西风东进”的背景下，随着对外教育交往的加强，杭州、宁波、温州等大中城市的旅游职业学校开始引进和借鉴国外课程开发模式。 这些国外课程开发模式主要包括双元制模式、CBE模式和MES模式，它们都建立在职业分析和工作分析的基础之上，因此统称为职业导向式课程开发模式。 然而，双元制模式、CBE模式和MES模式作为一种舶来品，有其自身独特的生成背景和特点，与我国传统学科系统化课程开发模式形成鲜明对比的是，它们都以职业分析为起点，以开发学生职业能力为核心，以培养学习者职业素质为导向，注重理论与实践的结合，强调学生的学习的主体性。因此，这些国外课程模式的引入，大大拓宽了人们的视野，丰富我国职教课程理论和实践，在理念上具有革命性的意义。然而，由于旅游中等职业教育具有典型的“中国特色”和“旅游特点”，国外课程模式在本土化移植和改造中，显得“水土不服”。 第三阶段，注重基础 强化技能：“宽基础活模块”课程模式的出现 20世纪末21世纪初，旅游中等职业教育掀起了新一轮课程改革热潮，这次课程改革的理念是在本土实践的基础上形成的，因此是从下而上的，具有鲜明的地方性和校本性，典型的表现为“宽基础活模块”课程模式的出现。 “宽基础活模块”课程结构分为两部分，第一部分是“宽基础”，即教学内容不针对具体的职业岗位，而是集合了一群相关专业所需的知