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化学课堂上假探究成因和对策 　　【摘要】探究式教学教学风格灵活多样，有利于调动学生的积极性，有利于培养学生的探究意识。但化学课堂教学中出现假探究的现象也不容忽视。本文从假探究的教学实例出发，论述假探究产生的原因以及在课堂教学中如何避免假探究，实施真探究。 【关键词】假探究 真探究 课堂教学 转化 新课程改革将探究作为一种重要的学习方式是因为这种方式能让学生通过亲身经历和体验激发对化学学习的兴趣，增进对科学的情感，理解科学的本质，更有效地实现三维目标。但教师在课堂教学中往往只有探究的意识，却对探究存在误区，导致了假探究情况的产生，总的来说假探究产生的原因主要有以下几方面： 1.将传统的讲授法与探究式教学对立起来导致了假探究 案例一：在《物质的量》一节课中，在引入“摩尔”概念时甲乙教师采用了如下两种方法： 教师甲： 师：“物质的量是一种物理量，那它的单位是什么呢？” 生：（看教材）“摩尔！” 师：“同学们自学教材，什么是摩尔呢？” 生：“摩尔是物质的量的单位，1摩尔是6.02×1023个。” 接下来教师甲讲述摩尔的相关问题。 教师乙： 师：“我们知道了物质的量是一种物理量，现在请同学做两组实验： （1）请想办法告诉我一碟黄豆的个数。 （2）请想办法告诉我一碟细沙的个数。 请两位同学在台上合作完成，下面的同学为他们想想办法。” 生：“黄豆采取数数的办法；细沙采取先称取100粒的质量，再称取一碟总质量， 通过计算的办法。” 师：“思考一下，如果是一碟分子、原子、电子……，想知道它数目怎么办？” 生：“采用数一碟细沙数目的办法。” 师：“同学们可以从中得到什么启示吗？” 生：“微粒很小时，要想知道它的数目，都可以采用数细沙的办法解决。” 接下来教师乙讲述摩尔的相关问题。 两者比较起来，学生状态乙明显好于甲；甲以讲述为主，几乎没有探究；乙使学生掌握了一种方法的同时深刻理解了摩尔和它的应用范围。教师甲在教学中基本没有让学生探究，在某些地方虽有探究的趋势，但也可以定性为假探究，该教师基本上是将传统的讲授法与探究式教学对立起来的做法，学生被动的构建与教师相同的知识网络。而教师乙在问题设置时注意到了创设问题情景，教师成为教学过程的设计者、组织者、问题情境的创设者，并适时总结，使知识结论水到渠成。 2.认为现行教材中的学习内容都可以作为探究式教学材料导致了假探究 造成假探究的另一重要原因是探究的内容选择不当，倘若探究的内容超出了学生的知识和思维限度，这样的内容则没有探究的价值。 案例二：在《电解铝工业》―从铝土矿中提取铝的教学中，铝土矿主要成分为Al2O3，还有少量的Fe2O3、SiO2等杂质，工艺流程如下： 学生提出了疑问：在①步加入NaOH溶液后，生成了可溶于水的Na2SiO3，过滤后Na2SiO3在滤液中，CO2酸化后Na2SiO3生成了难溶于水的H2SiO3，铝此时以Al（OH）3存在，此时Al（OH）3中应该混有H2SiO3，教材中并未对H2SiO3进行处理，这是为什么呢？此时有教师让学生根据手头资料和已有知识进行探究。最终很长时间过去，也没有结果。上网查询可以得到两条相关信息： 2.1 氧化铝生产方法：（1）碱法；（2）酸法；（3）酸碱联合法；（4）热法。 2.2 从铝土矿中除去二氧化硅的方法包括使铝土矿与苛性钠溶液混合，以形成混合物并溶解和稳定至少大部分从铝土矿中溶出的反应性二氧化硅的步骤。选择高苛性钠浓度和高氧化铝含量的苛性钠溶液。该方法还包括将混合物分离成含固体的组合和含大量溶解二氧化硅的溶液。 显然以上的探究结果并不符合学生在现阶段的认知水平，得到的知识偏离了教学大纲。这种探究问题的提出也是典型的假探究，此问题看似有深度，也激起了学生的求知欲望，但他们的知识有限，手头的工具有限，教师在这种情形下提出此问题明显犯了探究的内容选择不当的错误。 3.课堂上必谈“探究”导致了假探究 在新课程标准理念的指导下，课堂教学中的探究应遵循启发性和适度性的原则，寻找教师指导与学生自主探究之间的平衡，把握好教师的“干预度”。 案例三：在《化学能与电能的转化》―《原电池的工作原理》一节中某教师在课堂教学中设计了如下问题让学生探究： 提出了如下问题： （1）观察实验，铜片、锌片上各产生了什么现象。为什么？ （2）电流计指针为什么偏转？ （3）这种装置就是原电池，它是怎样将化学能转化为电能的？ （4）原电池的工作原理是什么？ （5）请写出电极反应，总反应方程式。 （留出大量时间让学生讨论） 该教师这样设计问题让学