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国际英语测试体系正导向意义探究 　　摘要：本文以学术类IELTS Writing Module评分细则为依据，对Cambridge Practice Tests for IELTS1，Cambridge IELTS2-9系列考官所给的范文评析和考官范文进行专项分析，从遣词造句、篇章结构、观点论证、逻辑表述等各个方面探究影响中国考生学术写作的宏、微观因素，探寻IELTS对我国高校英语写作教学的导向意义，为高校英语教学实践提供思路。 关键词：IELTS；学术能力大学英语；阅读教学；反拨作用 中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号： 1671-0568（2013）29-0106-04 作者简介：陈小玲，女，硕士，副教授、翻译，研究方向为国际教育、二语教学、语言测试。 一、引言 哈佛大学心理学家Eric Lenneberg曾指出，写作是人类特有的、具有文化特异性的、需要学习的行为（a species-specific，culturally specific，learned behavior）。[1]写作是通过训练培养出来的能力，所以会有人（包括母语者）不具备写作能力，有人写作能力很差，而有人写作能力很强。何以写作不像走路和说话一样“自然而然”习得呢？如何教、教什么，写作教学最富成效？ 语言教学的四项技能中，写是整理信息、梳理思维、组织思路、归纳演绎、表达陈述的过程：在句子层面上控制内容、格式、句子结构、词汇、标点、拼写，等等；在篇章层面上将结构与信息融合、组织、形成连贯的语篇，亦即在句子层面上讲究字斟句酌，在篇章层面上追求启承转合。对英语学习者来说，写作不单体现作者的语言功底，更体现作者的文化底蕴、逻辑能力和思维深度，是语言熟练度、篇章组织力、思维辨证力动态提升的过程、衡量语言综合能力的重要指征。 实践显示，高校英语写作教学存在诸多误区：教学缺乏对篇章结构的重视，将language置于text之前，学生头脑中充满词汇、句型、语法规则杂乱无序的语言知识碎片，缺乏遣词造句、行文成篇的能力；教学缺乏对思辨能力的培养，将knowledge置于skill之前，学生头脑中充满他人的看法、教师的看法、专家的看法，自己没有想法，缺乏思考、反思、评价能力；教学缺乏对创造能力的赏识，将score置于creativity之前，学生满脑子“高难词汇”、“高分句型”、“万能模板”、“精彩例文”，动笔写作言之无物、离题千里、抄袭杜撰，“假、大、空”盛行。 学术类IELTS Writing Module以其权威性与可靠性在全球范围得到高度认可，成为测试界的风向标，通过分项式评分（analytical scoring）细则对考生作文的内容切实性、语篇连贯性、词汇句式丰富性、语言准确性进行全面评价。资料显示，中国考生雅思写作存在诸多共性问题，既涉及微观层面语言功底本身，如语篇衔接和连贯知识，也涉及语言以外的宏观层面，即社会文化、思维习惯、心理认知等因素。IELTS从不同角度与层面折射出我国英语教学的现状和问题。 二、学术类IELTS Writing Module评分细则 1.任务完成 文章结构分为引言、主体和结论三部分。引言涵盖主题、写作任务与主题句，主体包括论点与论据，结论重申观点或提出建议或展望未来。立场是否鲜明通过主题句、论点、论据，等具体指标加以衡量。 对照考官范文，中国考生在这一评分细则中存在的共性问题是：背诵“模板”Halliday和Hasan把形成衔接的非结构性意义关系分为五种类型：照应（reference）、替代（substitution）、省略（ellipsis）、连接（conjunction）和词汇衔接（1exical cohesion）。[2]衡量段落的三个标准：统一性（unity）、完整性（completeness or adequateness）、连贯性（coherence）。 对照考官范文，中国考生在这一评分细则中存在的共性问题是：东一句，西一句，句子之间缺乏关联；分段能力欠缺，不能把一个主题或观点的内容集中在一个段落；很少使用关联词、标志性词汇，篇章组织松散。从宏观和微观两个层面的分析表明，中国考生的作文即便没有明显语法错误，读起来却觉得不通顺、不连贯、不紧凑，主要问题在于缺乏衔接和连贯。受限于传统教学中国考生连贯概念模糊，衔接手段缺失，篇章指代不清、前后照应混乱。这种在语篇层面上衔接手段不足的深层原因源于写作教学模式的缺陷。中国学生在分段（paragraphing）细则上的问题集中表现为缺乏逻辑分段概念，采取“情感分段”法，即想分段就分段，或认为写得很长了应该分段了。中国学生在话语标记语方面，段落之间的“启”、“承”、“转”、“合”和句子之间逻辑