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生活化教学应处理好四种关系 　　【关键词】小学数学 生活化教学 四种关系 【中图分类号】G 【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889（2013）10A- 0040-02 教学不是学生在自然状态下自发的身心发展的活动，而是人们有目的、有计划地引导学生掌握某一学科知识的活动，具有明确的目的性、计划性，以促进学生快速获得某一学科在生活中必需的知识或是继续学习该学科所必需的知识、技能、方法、思想为宗旨。然而，建构主义认为，学生不是被动接受知识的容器，而是具有主动建构知识的能动型的生命体，其知识的建构活动总是依赖并建构于已有的知识、经验、能力之上的。对小学生而言，生活经验和常识是其已有基础的重要组成部分，是其学习的重要基础。生活化教学能使抽象的数学知识扎根于学生丰富和鲜活的生活经验中，使学生的数学学习活动变得充满活力，变得更有利于他们自主建构。现笔者结合自己的教学实践，谈谈生活化教学需要处理好的几对关系，以求教于大方之家。 一、处理好成人生活与儿童生活的关系 生活化素材要力求贴近儿童生活，在呈现方式上常选用一些儿童感兴趣的图片、游戏、表格、卡通等，形象直观地呈现教学内容，让学生经历知识的形成过程。然而，有些教师忽视儿童视角，以成人的眼光看待素材，以成人的生活代替儿童的生活。如，教学一年级“分类”时，某教师创设情境：明明整理自己的书桌。桌上放着铅笔、小刀、书、钢笔、布娃娃，你觉得应该怎样整理更好？学生认为小刀与其他的物品不同类，因为现在的学生用转笔刀削铅笔，在他们看来小刀是用来削水果皮、切水果的，与学习用品无关。这与教师预设中的布娃娃与其他物品不同类大相径庭，原因就是成人生活经验与儿童的生活经验不同。教师是生活在用小刀削铅笔的年代，小刀是学习用品是众所周知的，而现在的学生比较少见到小刀，因此误认为小刀（水果刀）是不能带到学校的，不能与铅笔等学习用品归为一类，而小布娃娃可以作为书包的装饰品挂在书包外面，所以和铅笔、书等归为一类。情境中学生的生活经验与教师的生活经验不能进行有效的“对接”，这就给学生人为设置了一种信息障碍，进而影响和制约着学生对情境内数学条件的观察、质疑和思考。 奥苏伯尔说：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”因此，这里所说的“已经知道了什么”，对成人和学生而言，常常是不同的。如果教师没有意识到这种不同并对教学进行相应地调整，就可能导致教学出现尴尬。因此，教师创设生活化情境前一定要充分了解学生的生活经验，以学生的生活经验为起点，不可主观臆断，凭自己的经验提供情境材料。 二、处理好现实生活与教学情境的关系 数学来源于生活但高于生活，数学是生活的高度抽象。因此，数学与生活既紧密联系又有区别。而情境作为知识与问题的载体，教师在教学中一定要注意创设情境后的“去情境”。人教版二年级数学上册《数学广角》例1中的“做一做”主要是让学生了解组合问题，而例1是教学简单的排列问题，因此，对于二年级的学生来说难度大。 握手是现实生活中常见的情境，然而这里的教学情境与现实生活明显是相违背的。生活中，主人接待客人时，或者一批人接待另一批人时，一般接待的人之间不相互握手，被接待的人之间不相互握手。因此，这里的握手情境源于生活，并进行了适当地“改造”。教学时，教师要意识到这一点，并预设好相应的应对策略。情境是为了教学服务的，这里的握手情境不是要还原生活事实，而是为呈现组合问题服务的，因此教师不必在意这个情境的真实背景，而是要把教学重点放在让学生理解“每两个人握一次手”的意思上。教师可以让学生上台演示两两握手，化静为动，还原情境的场景。在学生充分理解情境的意思后，教师可以让学生用三个图形或三个名字画一画、数一数要握几次手。教材编写者在选择情境时可能会更侧重于蕴含知识与问题，而忽视情境的现实性。因此，教师要创造性地使用教材中的情境，对情境进行增删或重组。 数学知识是刻画现实世界空间形式和数量关系的各种模型，是生活现象或常识的高度抽象。创设生活化的教学情境重要，但情境创设后的“去情境”更重要，因为这是实现数学化的关键。 三、处理好真实生活与虚拟情境的关系 虚拟情境是基于学生数学学习的需要，根据学生的日常生活创设的情境。设计虚拟情境时应注意：一要有数学问题。数学问题指学生个体与已有认知产生矛盾冲突，还不能理解或者不能正确解答的数学结构。二要有生活情境，即数学知识产生或应用的具体环境。这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境、经验性的想象环境，也可以是抽象的数学环境。 例如，人教版三年级数学上册《数学广角》是搭配的学问，教师出示两件上衣和三件下装，问学生“有几种不同的穿