幼儿观察画的发展研究(综述).doc

幼儿观察画的发展研究 在幼儿园绘画教学改革的过程中，理论工作者倡导让孩子“画着学”的教学——指的是让孩子在作画，充分自由表达的过程中，培养他们的审美情趣和审美能力，发展他们的认知个性，帮助他们形成自信，并学会尊重别人的教学。教育实践工作者也认识到这种新的绘画教学可以培养孩子多方面的能力，有利于他们的成长。但，在把新的绘画教学理念落实到具体的教育实践中去时，教师又有担忧与困惑：孩子不教能会画吗？孩子是否具有根据眼前的实物实景作画的能力？关于幼儿观察画的大量卓有成效的研究对于解决幼教改革中的这一实际问题具有重要的意义与价值，故而把这一方面的研究现状综述如下，以期对幼教改革有所启示。 1 什么是观察画？ 要研究幼儿观察画的能力，一个很重要的前提是正确地理解观察画的内涵与本质。研究者认为，观察画指儿童根据眼前的实物实景作画[1][2][3][4]。可勒克在对观察画与记忆画进行比较之后指出，观察画是依据对当前观察对象的知觉作画，记忆画是依据对不在眼前物体的表象作画，两者的区别在于有无对眼前对象的知觉过程[1]。 习惯上，人们把观察画看作是一种视觉写实的绘画活动，是对观察对象在视网膜上投影的客观复制，其最高的境界是照相式的再现现实。但，目前越来越多的研究表明，要绝对客观地复制现实是不可能的，也是不必要的。 视知觉领域的研究已显示“看”不是一种简单的操作，而是主体的选择。我们不可能注意到眼睛所见物的每一个细节，如一棵树的全部叶子，所见的东西，取决于“头脑中是否有一个要特别寻找的形象”（Wertheimer；Koffka；Kohler；Schwortz等）。 文化人类学的研究也表明，不同的文化教给我们的观察是不同的。如马尼罗威斯基（Malinawski，1923）报告了在特罗不里恩德群岛的岛民中（一个将母亲与孩子而非父亲与孩子视为血缘关系的母系社会），孩子被看作像其母亲，而从未看作像其父亲。尽管马尼罗威斯基和他的研究小组指出在他们看来孩子与父亲相像非常明显，但岛民却看不出来。可见，这些岛民的观察与一种异于我们的文化价值系统相联系。 视知觉领域与文化人类学的研究都表明，客观地复制现实是不可能的。随着现代科技的发展，人们也发现把观察画的最高境界定位于绝对客观地再现现实也是没有必要的。因为照相机在这一方面做得更快、更完美。同时，即便是照相也无法做到绝对客观地再现现实，这中间仍面临着众多的选择。 在人们对观察画的习惯理解受到越来越多的挑战时，斯密斯[2]以她对儿童观察画二十多年的研究为基础指出，观察画本质上不只是一种视觉写实的绘画活动（visual illusive drawing），而是一种反应性的绘画活动（responsive drawing），它包含着儿童对一个事物或主题所进行的知觉和审美的解释，这种“解释”为观察画中的创造留下了足够的空间。也就是说，画面上的线条、标记不但是对观察对象的符号表达，而且还记录了儿童个体对它的独特理解与感受。因此，观察画不仅仅是对眼前事物的再现，更重要的是一种表现个人独特性以及理解环境的有效方法。 阿恩海姆把儿童对观察对象的解释称为“建构”（construction）的过程。具体而言，指的是儿童创造一种与刺激材料的性质相对应的一般形式结构的过程[5]。艾斯纳把这一建构过程描述为知觉到观察对象的各个部分，并把各个部分放在整体中来考察，与它所处的背景相联系，以此形成观察对象在视觉上的整体形象的过程[6]。 建构的过程遵循着客观性与主观性相结合的原则。认知心理学家安德森的知觉认知方式对于我们理解这一原则具有启发作用。安德森指出，知觉力建构知觉式样有两种方式，一种是“自上而下”（top—down），即在一般性和高水平的知识指导下，对信息进行加工组织；一种是“自下而上”（down—top），即辨别和组织对象的特征，从而融合成为式样。知觉的过程就是这两种信息加工方式的结合与相互作用。由此可见，“建构”过程中类似于“自上而下” 方式的是主体利用内在的审美图式对观察对象的同化，类似于“自下而上” 方式的是主体顺应对象的知觉特征而重构图式。前者体现建构的主观原则，后者则反映其客观原则[7]。 总之，对于观察画本质的理解经历了一个发展变化的过程：从强调它的绝对客观性，到关注到它的主客观相统一性。在这个过程中，儿童对观察对象的解释或“建构”作为观察画过程的一个重要组成部分，引起了越来越多的研究者的关注。 2 幼儿有没有观察作画的能力？ 目前，关于幼儿是否具有观察作画能力的研究基本是以儿童是画其所知，还是画其所见为标准来进行判断的。研究者提出了两种截然不同的观点：一种观点认为幼儿不具有观察画的能力（Luguet，1930；Piaget， 1969；Lowenfeld，1957；屠美如，1989），因为他们观察作画时往往出现一种“理智现