小学生数学学习的消极思维定势.doc

PAGE 6小学生数学学习的消极思维定势内容提要：思维定势在小学生的数学学习过程中会经常出现，表现在学生容易受到老师对例题强化教学的影响，而在解决问题的实际过程中，只要遇到与例题相类似的题目，就会简化自己的思维过程，甚至不加思索去套用例题的解法去解决问题。这样往往就会出现了错误。本文从“消极思维定势的表现；消极思维定势的成因；防止消极思维定势产生的对策”这三个方面对小学生数学学习的消极思维定势作初步的研究。关键词： 数学学习、消极思维定势 在实际的教学过程中教师往往会碰到这样的情况：在教学完某一例题后，学生能够很好地“模仿”例题的解题方法去解决同一类型的题目，即使是碰到不同类型的，但说法上或形式上与例题相似的题目，也会不假思索地套用例题的解法进行解答，从而产生错误。这就是小学生数学学习消极思维定势的一种表现。所谓的消极思维定势是指学习者受先前思维活动的影响，从而导致思维狭隘、思路僵化，阻碍多角度、多层次思维的发展，或造成解决问题的失误，形成知识错误的迁移，它是思维定势的一种，在小学数学学习中普遍存在。本文主要对消极思维定势在小学数学学习中的表现、成因及对策作初步的探讨。一、消极思维定势的表现1、在信息收集、经验积累过程中的表现。学生在解决实际问题之前，必须收集相关的信息，积累相关的经验。在这个过程中，学生可能受到已有的重复知觉、经验的影响，使收集的信息，积累的经验是自己所期待的，而不是所需解决问题的固有信息，从而产生消极的思维定势。例如，这样一道应用题：“甲乙两地相距50千米，一辆汽车从甲地开往乙地，已经行了全程的，这时这辆汽车离甲地有多远？”，学生在解答的时候往往会这样列式：50×（1－）。这是因为学生以前做过这样类似的题目，问题的多数是要求“汽车离乙地还有多远？”这种先前经验的多次出现，使学生不由自主地简化了思维过程，减缩了信息的收集过程与经验的积累过程，以致产生了思维的定势。又如学生在做惯了像“银燕电器厂有职工270名，男、妇职工人数的比是5：4。这个厂的男、女职工各有多少名？”，这样的按比例分配应用题后，假如再碰到这样一道按比例分配应用题：“小明期终考试语、数、外三门的平均分是80分，语、数、外这三门的分数比是9﹕8﹕7。小明这次考试三门的分数各是多少分？”学生往往会不假思索的这样解答：80×=30（分）；80×=（分）；80×=（分），从而闹出笑话。这也是学生的消极思维定势在作怪。2、在信息处理环节和新知识获得过程中的表现。学生在对收集到信息进行分析处理时，往往会受到原有思维方式干扰，盲目地搬用已有的经验和掌握的规律，把局部的经验或规律一般化，从而张冠李戴，以偏概全，从而产生消极后果。例如，在刚教学分数乘法时，学生会受分数加减法通分的影响而这样做题：×=，显然学生是把分子、分母相加了；而在刚学分数除法后，学生又受分数乘法的影响这样做题：÷=÷=。（学生直接进行约分）二、消极思维定势的成因消极思维定势的成因，因学生的个体不同和接收、解决问题的能力、方法不同，而呈现出多样性。1、强信息的误导。某些被学生感知的信息，因某特征鲜明突出或与学生某一特殊经历相类似、接近，就容易在学生大脑中留下深刻的印象，进而形成强刺激。这种强刺激往往会使学生的正确思维受到干扰。例如：学生在做算式：×÷×时，会不假思索地得出1这个答案。这是因为学生受到“相同的两个数相除，商是1”，这一强信息的影响。又如学生在做填空题：“圆的周长与直径的比是 ”学生往往会填“3.14：1”，这是因为学生在平时的做题中用惯了“3.14”，“3.14”这一个信息在学生的头脑中反复出现，从而也变成了强信息，误导了学生的思维，使学生思维简单化。2、事物非本质属性的干扰。事物的本质属性是事物的特征，也是学生掌握某一事物的关键。但是事物自身除了本质属性以外，还有一些非本质属性，这些非本质属性往往一而再，再而三的重复出现，无意中对学生的思维起了强化作用，从而干扰了学生对本质属性的理解，造成了思维上的混乱，在解题上产生了错误。例如：苏教版第十一册第116页练一练的第一题：用彩色笔分别描出下面各圆半径和直径。 这道题每个圆中如果只出现半径和直径，学生能正确地找也出半径和直径。正是因为每个圆中出现了一些常见的线段干扰，冲淡了学生对“半径、直径”的本质属性的理解，从而会使学生产生错误。又如在教学等腰三角形时，老师引导学生从左图中抽象概括出定义“两条边相等的三角形叫等腰三角形。”然而，当老师出示右图时，学生往往不承认它是等腰三角形，理由也很简单，它不像“等腰三角形”，等腰三角形要像左图一样。显然学生把左图看作等腰三角形的图形；即使像右图这个三角形虽然有两条边相等，也不把它看作等腰三角形。“相等的两腰在三