对数概念课教学的两种设计与评析.docVIP

“对数”概念课教学的两种设计与评析 江苏省常州市新北区教研室 万荣庆 地址：江苏省常州市新北区衡山路8号 337 邮编：213022 邮箱： wrq@xbedu . net 手机发稿：日期2007年11月26日 投稿栏目：高中版《课堂教学研究》 “对数”是高一数学教学中的又一重点，部分教师在教学对数概念课时往往设计单一、方法简单，造成学生学习时生搬硬套,不能领会其本质，教学效果较低。近来连续听了几节对数概念课的课堂教学，教师的教学设计大致有两种：一是按教材思路进行设计，缺乏突破；二是从知识结构进行比较的角度设计，很有新意。现将两种设计结构作简要对比分析，或许能从中窥出如何更有效地对对数概念教学进行设计，提高学生的学习兴趣和学习能力。 依教材意图进行教学设计（江苏省版高中数学必修1） 教学实践中，很大一部分教师依据教材意图，对对数概念课的设计按教材框架设计，其设计结构简述如下： 1、情境导入： 由前面所学指数函数中例题导入：某种放射性物质不断变化为其他物质，每经过1年，这种物质剩留的质量是原来的84%，那么经过x年后，该物质的剩留量y=0.84x问： （1）知道了经过时间x，能求出该物质和剩余量y， （2）反过来，知道剩留量y，怎么求经过时间x呢？ （3）特别地经过多少年，这种物质的剩留量为原来的一半？（师生互动过程略） 2、结论呈现。 依课本意图采用规定的形式引入对数的概念： “一般地,如果a（a0,a≠1）的b次幂等于N，即ab=N,那么就称b是a为底N的对数，记作logaN=b”。 3、简要说明。 接着对上述结论作简要解释，并表明ab=N与b=logaN中三个量的关系。 4、相关练习。 按课本设计提供三类练习，第一类为将指数式改写成对数式，第二类为对数式改写成指数式，第三类求对数值。接着介绍自然对数与常用对数概念。 评析 本设计结构充分尊重教科书编者的意图，具体体现在： 1、贴近学生实际。设计充分利用学生刚学过的指数函数y=ax(a0,a≠1)入手，并把指数函数中的例题作为本节课的情境设计，贴近学生学习实际，能使学生较容易地进入对数学习。 2、渗透函数思想。函数是整个中学数学教学中一种很重要的思想。特别是本单元的重要目的就是研究对数函数。在引入的例题中，当我们知道y=ax(a0,a≠1)中的自变量x取值，求函数y值就是幂运算。反过来，当知道函数值y，如何求自变量x,这就是我们今天要学的“对数”。用函数的观点解决问题，便于学生整体把握，为后续学习打下伏笔。 3、强化训练。当对数概念引入后，本设计始终强调ab=N与b=logaN的关系，并通过多角度、多层次的巩固练习、变式练习，促进学生对概念的理解。 但本设计在教学实践中存在明显的缺憾（当然，这种缺憾也可能是教师的个人教学能力所造成）。 其一，课本的情境引入，虽说前面学生已学过，但这是一种建立函数模型的方式，学生比较困难，因此在实际教学中，教师往往会用较多的时间引入，从而冲谈本节课的主题，尤其是课本情境中设计的问题很难激发学生对新知的探究。 其二，对于课本中的规定“一般地，如果a（a0,a≠1）的b次幂等于N，即ab=N,那么就称b是a为底N的对数，记作logaN=b”。这种引入比较突然、生硬，而教师往往也没有更好的教学方法，导致学生死记硬背不知所云。如果再加上教师个人教学素质稍欠缺的话，学生学习起来更有糊里糊涂的感觉。事实上，在听课结束后的调研中，发现很大一批学生对ab=N与b=logaN内在联系以及logaN表示含义理解不清。 其三，正因为概念的引入比较生硬，学生学习较模糊，因此学生在进行课堂练习时忽视公式的内在联系，一味从公式的形式上去套，机械模仿，学习效果较低。同时，对于高中生来说，以这样死记的学习方式，不利于学生提高数学能力。 事实上，很多一线教师在教学实践中对上述设计很少有突破，一直把对数教学认为是教学难点。 二、利用知识结构进行类比教学设计 近来听课中发现化解上述教学难点的一种设计比较有新意。该设计主要是从学生很熟悉的ab=N幂运算，和求根运算入手进行类比引出logaN，设计结构简述如下： 1、复习引入： 我们已经学过ab=N中，其中已知a、b，如何求N。 如：a=3，b=4，能求出N=34=81，这就是幂运算 一般地在ab=N中，已知a、b可求出N,称之为幂运算 那么在ab=N中,如果已知b、N如何求a？ 如：已知b=2，N=8，求a 。 这是初中数学中又一教学过的求根运算，a=± 。 一般地ab=N中，已知b、N，求a。称a是N的b次根方，记作：a=或a=±，或a没有,为运算符号。 说明1.1：由于a