融入创造文化的“学做课程”职业实践教学探索 - 社科网.pdfVIP

融入创造文化的“学做课程”职业实践教学探索 石 坚 傅华世 （杭州科技职业技术学院，浙江省、杭州市，3113400） 摘要：阐述关于“学做课程”的认识与分析、高职“学做课程”的开发和建设，展开将创造文化融入课 教学、注重职业实践教学的探索。通过融入创造文化的“学做课程”职业实践教学探索，切实体现高职课 教学“以学生学习实践及其发展为本”的理念。 关键词：学做课程；创造文化；职业实践；文化育人 中图分类号：G642.0 文献标识码：A 一、关于“学做课程”的认识与分析 坦承提出“学做课程”的思想依据，初步认识和体验“学做课程”，对“学做课程” 进行分析探索，讨论“学做课程”改革的基本视野。 (一)提出“学做课程”的思想依据 提出“学做课程”的思想依据源于对法国诺贝尔物理奖获得者乔治•夏帕克 1996 年率 先行动倡导的“动手做”项目、我国科协和教育部发起并由韦钰院士领头的“做中学”项目 的响应，通过研究性学习钟启泉教授《为每一个学生的成长而教——基于“学的课程”的教 学设计探析》、姜大源教授《世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开 发漫谈》等文章的思考，结合自身与所在学校职业教育课程改革的实践要求和感悟，与同 的交流讨论中萌发“课程宜以学生学做为主，而不是以听讲为主”的意思，在此基础上创 新提出。 (二)对“学做课程”的认识和体验 “学做课程”也可以是“学的课程”、“做的课程”；同样，其课程中的单元——“学 做单元”，也可以是“学的单元”、“做的单元”。总之，有学有做有教，做中学、做中教、 “教、学、做一体化”，在做中培养和提高学生的综合职业素质与职业核心能力。其中的单元 即课程载体，主要是平行、递进或包容的项目、任务、案例、现象、作品、产品等。“学做课程” 的特点是：真正以学生为主体，为其成长而设计和服务，进而与“教的课程”有所区别。 “学做课程”使学生从传统教学的“受教”个体转变为“行动着的主体”，其身心、灵 性、兴趣、学习风气都随着课程的展开而焕发出新面貌；教师从“施教”主体转变为使课程 服务于学生成长的设计者、组织者、指导者、协调者、咨询者、传道者、育人者、支助者、解惑者、 合作者，集多种角色于一身，在课程活动中忙得不亦乐乎。 (三)对 “学做课程”的分析探索 提出高职院校“学做课程”的观念，并不是要求所有课程都变为“学做课程”，而是 改变以往学校课程教学中，“教的课程”过多、“学的课程”、“做的课程”、“学做课程” 匮乏的状况，使高职院校的课程更加丰富、合理，切实适应高职学生的学习和实践。 其专业课程改革的价值取向由学科知识向“工作过程知识”转变，这是一类在工作过 程中根据任务需要和工作流程组织的介于经验性知识与理论性知识之间的知识，是为完成 工作任务所需的各种知识的综合，是与工作情境相关的、在工作过程中需要不断整合的知识， 是以职业实践为导向的知识，包括显性知识和缄默知识。它将知识和工作整合，注重课程学 - 1 - 习的合作性与实践性，学习者之间形成工作伙伴关系，着重培养学生从事某种职业 （群） 所需的相关技能和能力。在学生“学做课程”的设计上，积极谋求其学习生活的现实世界与 知识世界、社会关系侧面与工作过程内容侧面、学习的共同目标与个别目标、学习的个体维度 与集体维度、学习的显性侧面与隐性侧面、学习的认知因素与情意因素的全方位整合。将行动 领域中的职业工作过程转化为“学做课程”，其由工作过程转化为“学做课程”的分析见 图1；而“学做课程”反作用于工作过程的分析见图2 ；将学习情境化为相应“学做课程” 的“学做单元”，其从“学做课程”到 “学做单元”的教学论分析见图3 ；而“学做单 工 由工作过程推导出基于 学 工 检验学做课程是否满足工作 学 作 教学论的学做课程概 做 作 过程对学生从事职业要求的