群文阅读：先做“减法”，再做“加法”.docVIP

精品论文 参考文献 群文阅读：先做“减法”，再做“加法” 倪水良 在现在信息快速流通的时代，阅读已成为现代公民必备的基本能力，如果我们的孩子阅读能力并未在基础教育阶段打下良好的基础，那么，未来的竞争力将大受考验。可再看我们现在的“单篇精读”类阅读教学，虽然有有利的一面：教学内容选择个性化，重视教材的文本研读，高度艺术化的教学设计，综合展示语文综合素养，积淀了行之有效的精读教学方法，长于培养语感能力等等，但有很大的局限性：仍然以识记为主，缺少理解、质疑和发现。是在为老师自己的阅读而教，为教参而阅读?，为考试而教阅读。在传统课堂阅读中，阅读者的阅读行为又过多地受到教师的干预与评价，缺乏独立地位，不利于培养学生全面的阅读素养（尤其是高级阅读能力）。 “群文阅读”教学，是教师在课堂教学的单位时间，围绕同一个议题展开的探究性阅读教学———指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构。群文阅读意味着“教”的改变———意味着老师不可能讲太多话，不可能提太多问题，不能发起太多讨论；意味着老师对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，不可能更深、更细、更透地讲析文章了；意味着老师也不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，不可能面面俱到，不可能步步扎实；意味着你不能将“朗读”、将“有感情朗读”无限放大……那么多的意味，归结起来，笔者觉得要想正常开展群文教学，就应该做好其中的“减法”与“加法”。 1 减去“条分缕析”，落实“自读自悟”现状分析：条分缕析家常菜。我们习以为常的阅读教学是一篇一篇地教课文，一篇课文常常要花几个课时来进行研读雕琢。教学过程中，我们关注字词句的落实，强调文道统一，以致完整的文本时常陷入被切割被肢解的尴尬境地，阅读教学不免染上了解析过度、微言大义的肥胖症（我们并不否认以单篇阅读为基础的传统意义阅读教学的价值，也不回避它在培养学生阅读能力上的先天性缺陷）。 策略探寻：减去“条分缕析”，落实“自读自悟”。群文阅读要求“一节课里读一组文章”，这就意味着：在这节课里，教师不能讲太多话，不能提太多问题，不能“条分缕析”———教师对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、高潮迭起……教师不可能这么深、这么细、这么透地讲析文章。教师要“让学”给学生———让学生自己读自己悟，让学生自己在阅读中学习阅读。不能让微言大义、字斟句酌、咀来嚼去等过于精致细腻、转换频繁的课堂间接地侵占孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，不能让老师的阅读感受完全取代孩子的阅读感受。 如蒋军晶老师在教学《世界是怎么形成的》一组群文时，就提出了三个主干议题：你发现各国创世神话的个性特征了吗？你发现各国创世神话的相近之处了吗？为什么各国创世神话会有如此多的相似点？这些中心议题激发了学生深入探究的欲望，每一个议题都把学生带入到阅读中，每一个议题都需要学生将“群文”横向联系起来读，达到了让学生通过自读自悟去走近这些创世神话，了解这些神话的相似点及其原因的目标。 2 减去“无谓朗读”，关注“生活化阅读”现状分析：无谓朗读事倍功半。当前我们的语文教学，两节甚至三节课教一篇课文，用大量时间的咬文嚼字、感情朗读。男生读完女生读，此生读完彼生读，表面上看学生在朗读过程中表现得非常热闹和投入，实际上现在很多学生在朗读之前并不知道具体的要求，在朗读的过程中也缺乏有效合理的指导，朗读完之后有没有得到及时的反馈和评价，学生更多的是都因为受到老师的驱使，为了朗读而朗读，并没有用心去读，用情去读，而仅仅是有口无心的念经式朗读，这些无谓的朗读恰恰和新课标中提出的“带有感情的用心读”的要求相反，结果只会使得目前这种朗读变得事倍功半。策略探寻：减去“无谓朗读”，关注“生活化阅读”。当今社会已经进入信息化时代，每天都会产生许多新知识。为了获取更多的信息，必须学会快速阅读。这就要求我们教师不能将“朗读”或“有感情地朗读”无限放大———减去这些无谓的朗读，然后根据读物的不同性质，更多地尝试生活化阅读———自读、略读?、浏览、跳读、默读、边读边思考等阅读方式来提高学生的阅读速度，提高学生快速阅读的能力。如教学略读课文《祖父的园子》的群文阅读，一教师在初读课文时要求学生：给大家三分钟时间快速默读课文，可以一句一句地读，一段一段地读，一目十行地读，读完课文后想一想这是一个怎么样的园子，把自己的感受用词语记录在课题的旁边；再读课文时提出要求：我们知道了祖父的园子是一个应有尽有、五彩缤纷、生气勃勃的园子，请大家用三分钟时间浏览课文，可以跳读、扫读，把表现这些特点的句段画下来读