20060708-094115_學前融合教育的教學策略.pptVIP

融合教育的理念發展與趨勢 一九四八年聯合國的「人權宣言」 一九六O年代北歐人權運動的「反機構化」、 「常態化」原則 一九七O年代的「回歸主流」 一九八O年代的「普通教育改革」 一九九O年代的「融合教育」或「完全融合教育的主張」 二O O O年， 「自我授權」(self empowerment)，並尊重其「自我決策」(self determination)，成為新的趨勢 (整理自：黃惠如 何立博，民91; 陳麗如，民93) 融合教育的緣起 特殊教育發展沿革 高科技的應用 相關研究成果 (早期療育的正面成效、特殊教育服務成效評估) 學者的倡導及家長的意願 (法律層面、道德價值觀及心理發展層面、教育層面、經濟層面..) 法令的保障 (曹純瓊，民91) 融合教育和回歸主流的差異 回歸主流 (mainstreaming): 是將特殊需要學生先抽離普通教育體制並安置於隔離的特殊教育體制之後，再使特殊需要學生完全回歸、部分回歸到主流教育 (即普通教育體制的普通班級)、或是普通班級的普通兒童逆向歸到特殊班 (逆向回歸) 等方式。 融合教育 (inclusive education): 一開始即將特殊需要學生與一般學生安置於普通班。 學前融合教育的意涵 攜手合作 適性安置 常態互動 (黃世鈺，民91) 學前融合教育的措施 完全融合 部分融合 資源融合 (共享教育資源、適應個別差異) 學前融合教育的實施型態 分發入班 機構合作 自行就學 (黃世鈺，民91) 學前融合教育的安置方式 單類融合 不分類融合 學前融合教育的教學型態 個別化教學 小組教學 團體教學 角落教學 (學習區) 戶外教學 實施融合教育的要素 學校的行政系統 教育安置 課程與教學 專業服務 學校與家長的關係 (曹純瓊，民91) 教師在執行融合教育的問題 「工作理念和專業倫理」是否為「專業知識或技巧」的基礎？ 老師是否能接受特幼兒？ 老師是否會疏忽特幼兒？ 老師是否給了特幼兒不同的待遇？ 教學策略的考量因素 環境 課程 成人 同儕 幼兒能力與喜好 科技輔具 環境設計的策略 物理空間規劃和活動材料 社會學習空間的安排 使用幼兒喜歡的活動、教材與器材 安排固定的作息時間 設計社會遊戲活動及合作的教材 (Wolery, 1994； McCormick 1997 ，取自於蘇雪玉，民94 ) 融合特殊幼兒之課程設計流程 瞭解幼兒的優缺點 擬訂個別化教育計畫 (IEP) 之長期及短期目標 決定融合課程方式 評估融合情形 修正融合課程模式或融合活動 (張嘉紓，民92) 長短期目標的設計 個別化的教學目標 增加新的長短期目標 調整教材教具與學生反應模式 適當的支持與協助 協助兒童專注學習 (座位安排、教材教具生動有趣化、活動時間縮短, 活動單元簡化 、 製造一個彼此分享、互動合作的班級氣氛) 協助兒童遵循指示 協助兒童完成活動 教學策略 自然情境教學 (如活動本位的學習) 多層次教學 合作學習 直接教學法 同儕引導介入 鷹架式教學 科技輔具應用 自然情境教學的主要原則 發生於自然環境的教學 隨機教學可以俟機在任何時段或整日的空檔時間進行 兒童引導是典型的教學互動方式 教學運用自然事物，此自然的增強結果是行為（技能）的自然發生 活動本位教學（activity-based instruction, Bricker, Cripe, 1992 ） 教學由幼兒所主導，並重視幼兒的互動 將教學融入於例行性、計畫性或由幼兒創發的活動中 所習的是功能性和類化性的技能 系統化地運用自然合理的前事與後果 (Pretti-Frontczak Bricker, 2004, 取自蔡昆瀛，民94) 活動本位教學實施的要點與程序 確定幼兒的學習目標 選擇及安排適合執行這些目標的機會 將特殊需求幼兒的目標融入一般教學計畫中 使活動同時符合特殊需求幼兒和普通幼兒的需要 （吳淑美，民87） 多層次教學 (multi-instruction) 多層次教學是在相同的課程內，進行不同類型的學習 (採用不同教學方法、採用不同的學習活動、接受不同的學習成果、接受學生以不同的方式展現其學習成果、採用不同的評量過程) (吳淑美，民87) 多層次課程的選擇意指在同一課程領域內確認每一個學生不同的學習目標，在同一課程活動中一起學習 (Campell , Canpell , Collicott , Perner Stone , 1988，取自於蘇雪玉，民94 ) 合作學習 主要是在進行某些教學活動以完成特定的教學目標時，引導兒童參與彼此之間的學習 目的多在增進特殊需要兒童的社會性與溝通能力，並促進與普通同儕的正向互動 合作學習的學習策略 選擇或發展一個認知單元或活動的長期目標，