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真假“桃花源” ——一堂反思后的文言文阅读课 教学设想 按照最初的教学思路，我已经在任教的一个班里较为顺利地上完了《桃花源记》，无非是老老实实地循着常规的路：导入——作者简介——朗读——释词——译文——写作意图分析——小结。其中，“写作意图分析”一块也无非是借手头的各种备课资料提供的一连串问题来对课文的思想内容进行条分缕析，层层深入。教后回味，无口否认，这是一堂看似平常却也乏味无趣的语文课。学生们的木讷的回答、机械的记录逼迫着我扔掉自己亲手编织的、令人窒息的“丝带”。于是，在到另一个班上这篇课文之前，我抓紧时间反思，在反思中设想一堂新的《桃花源记》。 首先，打破上一堂的链式教学模式，考虑采用发散式的教学，即不逐一预设问题，避免琐碎的细枝末节的分析，而是提出一个有“跳够”余地和探究价值的问题——是否真有桃花源，激发学生的思考力与创造力。 其次，摆脱“满堂灌”的束缚，引导学生进行积极主动地有效学习，变被动、盲从、惰性为主动、灵活、个性鲜明，减少学生对文言文学习的抵触情绪，激发每个学生的参与意识。 再次，摆正教师在课堂上的位置：既不当作者陶渊明的“代言人”，也不能包揽学生学习、思考的全过程，而应该甘做“指路人”，放开手去，尽可能创造学生与文本对话的机会。 教学设计（《桃花源记》第二课时） 回顾第一课时所学重点，再由自己的暑期旅游经历导入，激起学生的对桃花源的好奇心及其探究的欲望。 抓准学生对桃花源存在与否产生疑惑的时机，将所有学生推上辩论台。（在这篇课文之前，恰好刚刚完成第四单元的“综合性学习”——走上辩论台，因此学生对辩论并不陌生。） 学生根据自己的思考选择支持正方或反方，并允许当场倒戈，改为支持对方；必须用课文中的语句作为支持自己观点的证据。 教师伺机而动，引出核心问题：作者为什么要虚构这样的一个地方？（由此讨论、了解写作背景、写作意图，还为客观评价陶渊明的思想作铺垫。） 布置作业：随笔一篇，题目是《由〈桃花源记〉看陶渊明》。 教学实录（《桃花源记》第二课时片段） 师：经过上一节课的朗读和男女生字词问答竞赛，相信大家对桃花源已经比较熟悉了吧？不瞒大家说，今年暑假，老师还去过桃花源呢！ 生1（羡慕地）：老师，你真的去过啊？桃花源在哪儿呀？ 生2（疑惑地）：老师！不对！课文导读部分讲得清清楚楚，“这是一个虚构的故事”。既然故事是虚构的，桃花源又怎么可能真有呢？ 师：口说无凭，你们谁能从课文里找出有力的证据来证明：是否真有其事、真有其地？ （全班学生低头翻书，划句子，在边上做批注。两三分钟后陆续有学生举手。） 生3：我还是认为桃花源是不存在的。这个武陵人以捕鱼为业，肯定熟悉这个地方的水路；但是在他“便扶向路，处处志之”以后，却“遂迷，不复得路”，这样的结果是不合常理的。 师：××同学观点鲜明，言之有据，很有说服力！不过，有谁的看法是和他相反的吗？ 生4：我反对。文章第一段就依次交代了故事发生的时间、地点、主人公，武陵人后来找不到桃花源的原因，作者早在第二段就作了解释：“山有小口，仿佛若有光”，“初极狭，才通人”。正因为洞小，所以隐秘，难找到。反正我觉得桃花源肯定是存在的。 师：两位同学唇枪舌剑，旗帜鲜明，看这架势可真像是坐在辩论台上的两名优秀的辩手啊！不如现在就让我们再次走上辩论台，来一场正方与反方的擂台赛，怎么样？ （学生纷纷表示赞同；教师板书：真假桃花源，并宣布辩论正式开始。） 生5：请对方辩友注意，你刚才所说的时间，在课文中根本无法确定具体的年代。“晋太元中”，“太元”是东晋孝武帝的年号，从公元376年到396年，有二十一年的时间，请问：故事到底发生在哪一年呢？ 生6：××说得对！武陵人“缘溪行”，武陵郡的溪流肯定很多，到底是哪一条呢？ 生7：就是！“武陵人”是谁呀？看来连作者自己也不清楚。 师：反方同学真是咄咄逼人啊！正方有哪位同学“顶”一下？ 生8：我想请对方辩友看清结尾，“南阳刘子骥，高尚士也”，刘子骥这个人在《晋书·隐逸传》里都有记载，肯定是确有其人的了。可见这个故事是真的。 （反方学生面露为难之色，正方学生则开始欣欣然有喜气。） 师：反方同学想要反驳的话，还得依靠课文提供的信息。 生9：我找到了！刘子骥高兴地计划着去找桃花源，最后却是“未果，寻病终”。我认为作者只是想借刘子骥这个真实的人物来证明桃花源是根本找不到的，是不存在的。 …… （眼见正方已明显处于下风，支持正方的不少学生当场倒戈，但仍有一部分同学坚持己见——） 生10：不管怎么说，我认为世上肯定有桃花源。老师您刚才不也说自己暑假里到过那里吗？ （教师乘机走上讲台） 师：老师去的是湖南张家界附近的桃源县，据我了解，这个地方处于群山之中，以前交通不便，民风纯朴，与作者笔下的桃花源有几分相似，所以以此命名。我国以“桃花源”来命地名