成绵高速复线(xx段)绿化方案.docVIP

人文主义课程改革的理论基础 一、哲学：存在主义 二、心理学：人文主义 三、教育学：成人之学（教育）——文化在成人之学过程中的意义 四、社会学：语言学与社会发展的关系，语言在社会发展中的关系。 五、语言学/学科性质：作为语言的英语兼有工具性与人文性。 六、教育思想/课程论：人文主义教育思想与课程论 一、哲学：存在主义(Existentialism) 人是哲学和教育学的交汇点。哲学揭示着时代属人的生存方式和生存本质,教育学则以塑造人的生存方式和丰富人的生存本质为自己的使命。这就决定了时代的教育学发展离不开时代的哲学发展,哲学理论研究的进展必然开阔了教育学研究者的视野。20世纪80年代以来,我国的教育学研究发生了两个重大转向:一是重新认识马克思主义哲学以及它与教育学发展的关系;二是存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践等进入了教育研究者的视野,教育学研究逐步走出了教条主义、经院式桎梏,走向了多元开放发展的道路。 存在主义是20世纪20~30年代在西方德国兴起,以后在法国等西方国家发展起来的重要哲学思潮。存在主义注重人的存在,重视现实人生,并以此作为人的出发点,关注人与人之间关系的发展,成为20世纪的一个重要的人本主义哲学流派。存在主义哲学的正式产生以德国的海德格尔(M.Heidegger, 1889-1976)在1927年出版的《存在与时间》一书为标志。它最早可追溯到l9世纪(以克尔凯廓尔、尼采为代表),盛行于20世纪初及中叶(以德国的雅斯贝尔斯、海德格尔奥地利的犹太哲学家马丁·布贝尔,法国的马塞尔、萨特为代表)。 存在主义的产生有深刻的社会历史背景。工业革命后,科学技术给人类带来了繁荣,同时也带来了人类精神家园的困惑。机器的广泛使用,使效率、合理组织成为社会的第一原则,机器产品具有标准化、可替换性的特点,工业社会中的人生产出了这样的机器及产品,机器及产品反过来又塑造了工业社会中的人,处于社会中的人,就像一部社会大机器中的一个零部件,可任意被使用或废弃,人没有了归宿的感觉,人的内心世界是一个被遗忘的角落。在人的眼里,世界是荒谬的,与他毫无干系的,他仅是个生活在这个社会中的“局外人”,人被异化了,但最后的也是最坏的异化形式是人的自我异化。其它形式的异化都趋向于这一异化。在一个只要人高效率地履行其特定职能的社会中,人就变得等同于这一职能。存在主义正是这个痛苦时代的产儿。 “人的存在”问题是存在主义的核心主题。与注重本质的传统哲学相比,存在主义最关心的是个人的存在,“存在主义是肯定存在的首要和优先地位的理论”。存在主义产生于社会经历动荡或灾难中对人的生存反思,正如存在主义学者奈勒所认为:“存在主义传统上被认为是产生孕育于不幸与灾难的哲学。它出现于当人们处于遭受沉重打击、世界战争、贫穷、隔离或者面临现代世俗社会中精神空虚的时候。这就是为什么存在主义对每个人的个人存在提出本源的追问。我是谁？我将要成为谁?意味着我需要怎样去做?”对于这种偏重个体面对生存危机的主观体验,美国存在主义教育家莫里斯的表达更为深刻:“存在主义从个人的体验和空虚开始,以至存在主义是一个适用于病态的人和虚无世界的哲学。”在雅克科莱特看来,这种个体的病态和虚无是无定向而向整个人文社会科学领域蔓延的:“存在主义这一术语使人想起一个时代的风云变幻,一种文明,甚至是一种时尚,而不仅仅是‘一整套’严密的思想。必须承认,该词没有指出任何明确的方向,是属于本体论、认识论、政治道德观、艺术哲学,还是宗教文化领域。”虽然存在主义代表人物观点各异,但是他们都在追寻和诠释人“存在”的意义,乞灵于“一种歌德式的充满爱和善良意志的眼光”,在揭示人的荒谬和虚无中呼唤“真人”的出现,说服人、昭示人去勇敢地、真诚地面对自己,通过抉择成为自己。无论是克尔凯郭尔对“我在”热切而痛苦的介入性探寻,还是尼采通过“重估一切价值”向人们显示:权力意志是一切存在(包括人自身)最内在的本质;无论是海德格尔对人本源性生存的现象学分析,还是雅斯贝尔斯对“人的自由”的辩护,都共同地体现了追寻人本源性生存的“返本归真”的努力。 存在主义在西方是社会危机和科技危机的产物,反映了现代个体生命在世无助与无奈的主观体验,体现了人类妄图打破科技理性枷锁、获得精神自由的渴求,某种程度上契合了变革时期当代中国人面对加速度般社会变化对自身生存体验的真实心态,并以它特有的精神气质在年轻一代中国知识分子身上打上深深的烙印,影响到以如何“塑造人的生存方式和丰富人的生存本质”为旨归的教育研究领域。 二、心理学：人本主义心理学(Humanistic Psychology) 人本主义心理学产生于20世纪50、60年代的美国,代表人物是罗杰斯(Carl R. Rogers)和马斯洛(A.H. Maslow)。其理论产生是出于反击当时两个影响最大的心理