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英语阅读教学如何走出图式理论应用的误区 　　[摘 要] 图式理论的应用使我国英语阅读教学逐步走出了基于字词和语法解析的传统教学模式，然而也暴露了不少问题。我国英语阅读教学中图式理论应用的误区，对相关理论进行了反思，并尝试提出循环阅读模式和阅读难度分析模式，从理论角度澄清论证“背景知识”“语言知识”“阅读难度”以及“阅读能力”等概念，强调阅读教学中操作性技能的重要性。 　　[关键词] 图式理论；英语阅读；循环模式 　　图式理论的应用使我国英语阅读教学逐步走出了基于字词和语法解析的传统教学模式，然而也暴露了不少问题。例如，过分重视阅读中背景知识的作用，忽视阅读能力的培养；突出内容图式，弱化语言图式；盲目补充图式，对材料的难点和学生的起点缺乏理性诊断。这些问题产生的根源在于我们对阅读的发生机制及其作用模式理解不到位。 　　一、图式阅读理论在应用中的误区 　　图式理论是建立在鲁梅尔哈特的阅读交互模式基础上的，该模式认为阅读过程中存在自下而上和自上而下两种信息处理方式，二者同时相互作用，相互弥补。[1] 图式在阅读理解中的作用是图式阅读理论的核心。Carrel 强调读者头脑中图式对阅读的重要性，认为读者头脑中没有相应的图式或图式过于简单都不利于阅读。[2] 　　在我国英语阅读教学中，图式理论主要用于改进教学策略及模式，丰富阅读前导活动。很多研究者已经注意到该理论应用存在问题：该理论在有些方面过于笼统，比如该理论没有说要理解一篇文章应该具有哪些背景知识，也没有告诉人们以什么方式提供某一方面的背景知识效果较好。除此以外，读者的情况千差万别，提供同样的背景知识在不同的读者身上会产生不同的效果。[3] 图式理论把语言能力放在几乎不考虑的位置，这与中国学生在阅读过程中因单词量不足而导致的阅读搁浅的实际情况不符。图式理论强调下的阅读是一种为获取信息而进行的阅读，但实际上中国学生主要是通过阅读来学习英语，二者有本质的区别。[4] 通过分析总结，本文认为该理论的应用存在以下问题：仅根据图式理论从?Z言图式、内容图式、形式图式三个方面补充学生图式，忽视了外语阅读与母语阅读的本质区别；强调背景知识而弱化了语言图式的功能和地位；多数老师对阅读材料的难度缺乏诊断，盲目补充相关知识；忽视学生的知识起点，想当然地认为所有学生的背景知识都处于同等程度的缺失状态，认为补充背景知识是必要的并且多多益善；主张通过多种途径丰富学生的背景知识，各种知识性学习活动掩盖了阅读能力的培养。上述问题表现为教师的一个综合外显行为：忽视语言知识，偏重背景知识，在未对学生的现状和材料难度进行科学诊断的情况下，盲目补充大量背景知识而忽视阅读能力的培养。本文认为上述问题根源于教师对阅读模式的作用机制、背景图式的作用、图式的本质等认识不到位。 　　二、如何走出误区 　　1.重新认识读者的阅读模式及其作用机制 　　自上而下和自下而上两种运作方式必须在各层次同时发生，这个过程有一定的层系结构，其顶层代表最普遍的概念，其底层代表最特殊的概念。[5] 自下而上的运作由阅读材料的输入引起，被称为材料驱动，而自上而下的运作由概念出发，帮助读者进行预测材料的内容，被称为概念驱动。在阅读过程中不断输入的新信息和读者既有概念发生交互作用直到读者了解整篇文章，即输入――解码――预见和预见――验证――肯定，这两个过程同时相互作用。[6] 交互阅读模式突出了读者已有背景知识在阅读理解中的自上而下的预见作用。然而，我们认为交互模式还存在以下疑问：概念能不能自发地自我驱动？概念与未被解码的纯粹的文字符号之间能直接发生交互作用吗？如果两种运作过程在阅读的各层次能同时发生，那么读者的注意力是如何分配的？ 　　本文认为读者的已有概念无法自我激活，要激活这些概念需要通过某种刺激来完成。概念驱动之前一定有一个刺激输入的过程，所谓的概念驱动其实是概念被新信息刺激之后发出的对新信息的反作用。这个激活已有概念的刺激必须是相关的概念。概念不能与最初未解码的文字形式发生直接的交互作用，即概念的预测作用只涉及对文字意义的预测和判断，而不涉及对文字形式的预测。所以交互作用并不发生在每一个层次，而只发生在新概念形成后的抽象加工层次。也就是说，自上而下和自下而上这两个认知加工途径不是同时实现的，而是有先后顺序的。自下而上的解码过程先进行并使读者获得新概念，然后新概念通过激活已有旧概念与之产生相互作用。这时候的新概念也许是很不完整的，甚至是错误的，但它依然发挥着“激活器”的功能。旧概念不能单独自我激活，而概念激活的最初步骤还是文字解码。正如我们不能要求一个学识渊博但没有学过拉丁语的学者去推测一篇拉丁语文章的内容，但可以要求一个学过拉丁语的学生去推断该文章的内容。 　　我们认为阅读理解过程涉及三个连续逐步抽象化的认知加工环节：识字解码