在研究性变革实践中成长　.ppt

教师： 在研究性变革实践中成长;0.导言;面对新课程实践的困惑与误读: ——管理上的困惑：赋权并未完全落实；步子太快，令人目不暇接 ——实践上的迷茫：“我们不会教了！” （为开放而开放；为活动而活动；为用多媒体而用多媒体……） ——操作上的误区： “新课程就是‘拖桌子’”；“哪一套教材是最好的？”（找“利剑”与练“内功”）;新课程的实践方式拓展了教师的发展空间： ——“赋权”激发创造（教学研究、课程开发、资源分享……） ——“问责”促进反思（是否读懂了“标准”？是否读懂了学生？是否体现了对学生发展的负责精神？是否在教学中发挥了教育智慧……） ——创造与反思带来自我更新与重建（包括课堂的重建、班级的重建、教师自身的重建）;0.2国内外教师发展研究提供了丰富的思想资源 国外的研究 ——“教学是一个专业，教师是专业人员”；从教师个体被动的专业化到主动的专业发展。 ——理论研究：专业知识的理解，教师生涯（发展阶段研究），教师特征 ——方法研究：行动研究、叙事研究;国内的研究 ——打破仅从专业需要角度研究教师的局限，从教师生命整体的视角研究教师发展，形成自我更新型的教师角色理想 ——从对教师的“圣化”和“匠化”的角色定位，回到真实的“人”的定位，关注教师劳动的创造特质;0.3教师要在研究性变革实践中成长 ——研究性变革实践是内含理论的实践、超越自身的实践、是创生性实践、是将研究的态度贯穿于实践全过程的实践 ——这样的实践，将有助于教师从他人思想的“跑马场”、权威话语的“传声筒”转变为独立的“思想者”、“反思—重建”的实践者;——在研究性变革实践中，通过改变“事”而改变“人”，以改变着的人去成就变革之事；在成事中成人，以成人促成事 ;1.教师专业发展的理想境界;1.1总体特征 好学习、善研究、能合作、会创造、求发展;1.2具体维度 ——基础素质：发展动力、文化底蕴、思维品质、开拓精神 ——专业素质：学科教育方面，心理学方面，教育学方面 ——专业实践水平：理解理论概念在实践中的体现，将研究性变革日常化，参与各级教研、科研活动，高质量的教育教学效果;1.3关于基础性素质 a.形成健康、内在、持续的发展动力（发动机，心脏） 即“三心一新”：有事业心、责任心、爱心和自我更新的发展追求。;形成健康、内在、持续的发展动力是基础性素养的有机组成部分，决定一个教师发展的关键因素是他内在的持续的动力，教师职业的价值在于在爱的满足中获得生命质量的提升。;b.宽厚扎实的文化底蕴（骨骼，肌肉） ——领悟文本的能力； ——人文素养； ——科技素养。;c.富有创造活力的思维品质（头脑） ——好思考； ——善于策划； ——会反思能重建。;d.敢于探索的开拓精神（势，精神力） ——尝试超越自己； ——勇于承担风险； ——善于抓住机遇。;2.以研究性变革作为教师专业发展的基本路径;2.1 研究性变革实践何以成为教师专业发展的基本路径 ——研究性变革实践，是一种以尝试创新、反思重建为基本特征的教师日常实践。 ——对“反思”的不同理解 （1）约等于“想一想”；（2）以解决问题为主旨的理性思考（杜威）；（3）以自己为对象的回溯性思考（萧恩）;——我们对反思的理解： 在实践中发生、以行为背后的“内隐观念”为指向，以行动“方案”的重建为旨归 也就是说，反思是“学习、实践、反思、重建”这一“研究性变革”长链中重要的一环 ;2.2 教师专业发展三种取向的启示 ——“专业”的特性（或标志） （1）“科学的”知识基础或一套“专业知识”；（2）利他主义的服务理想； （3）同业人员的团体 教学专业也被一些学者归入“准专业”（与护士、社工一起） （教育学者们不称教师“专业化”而称“专业发展”）;——理智取向 强调“知识基础”对于教学专业的重要性，所指知识倾向于“科学知识”（公共知识），以打下坚实的知识基础作为教师专业发展的价值追求和实质内容，与其他取向相比切实可行 缺陷：容易在实际上将教师视为文化（知识）传递的工具，在这个意义上说，理智取向是一种工具取向;——“实践—反思”取向 教师主要不是通过接受知识而是通过反思以更清晰地理解自己、理解自己的实践，看重的是教师“个人实践知识”、“隐喻”、故事、自传等，强调探究的发展方式，有助于教师实践智慧的养成，是一种实践理性的价值取向 ;——生态取向 关注教师专业的背景、专业图景中各因素的关系，超越了教师与知识的关系，倡导教师之间的合作，客观上要求建立相应的制度与文化 （提倡教师参与要考虑到可能的抵制；提倡教师合作不能无视冲突；学校管理变革中在关注“民主”“赋权”的同时要予以“问责”；合作、探究与互动要以实践创新为旨归）;2.3教师发展的日常途径 个人的研究：观察笔记，思想随笔，教学札记，个案的记录与分析，成长叙事…… （关键是善于在日常实践中发现、