[教育学]浅议道德认知发展理论的品德发展观.docVIP

浅议道德认知发展理论的品德发展观 小君子 道德认知发展理论是瑞士心理学家让·皮亚杰创立的，由美国心理学家，道德哲学家科尔伯格进一步完善和修订。在品德发展上，道德认知发展理论对其进行别具一格的解析，给品德发展观的研究带来丰富的理论基础和实践经验。 首创人皮亚杰把儿童关于社会关系的知识和判断看做是道德发展的核心问题，并将儿童由他律到自律的道德认知发展水平分为四个阶段，即：自我中心阶段（2~5岁）、权威阶段（6~7、8岁）、可逆性阶段（8~10岁）、公正阶段（10~12岁）。皮亚杰认为儿童的道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识一定是由他律道德向自律道德的转化过程。 科尔伯格沿着皮亚杰的研究路线并加以修饰，他把儿童的品德发展看做是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认知发展过程。在他看来，道德认知集中表现在道德判断上。道德判断是道德情感和道德行为的前提，它的核心结构是公正原则结构，而品德发展的根本就在于个体道德判断和推理能力的发展。此外，科尔伯格还认为儿童道德判断的发展仍需要两个基本条件，即：个体逻辑思维和角色承担（或社会知觉）。 在品德发展中，科尔伯格提出了道德两难这一教学方法，即根据儿童对道德两难问题作出的判断，把儿童的道德认知发展水平划分为三个水平六个阶段。如图： 科尔伯格认为水平发展是从认知发展经社会认知发展至道德行为成熟的。 虽然在品德发展观中道德认知发展理论并不是唯一，但皮亚杰和科尔伯格等人发现并发展了道德认知这一规律，提出儿童的道德认知是呈阶段性发展的，这些阶段与认知发展密切相关，从而为人们正确开展道德教育提供理论依据。 从皮亚杰的道德价值对偶故事到科尔伯格的道德两难问题，一直都具有重要意义。它们并不是在学生面前强调成人的“正确答案”和传授学生现有水平还无法理解的高层次道德理论，而是引发学生对道德问题的积极思考和认知冲突，产生道德情感体验。同时给学生提供学习道德推理的机会，提高于他们已有道德水平的一个阶段的思维模式。在皮亚杰和科尔伯格分析的道德水平发展中，阶段是不可跳跃，方向是不可逆转的，但在发展速度上则存在个体差异，有的发展快，有的可能在某一阶段上停滞不前。而主张采用教育，特别是道德价值对偶故事和道德两难问题策略，则可促使其向更高阶段发展得更快。 同时，科尔伯格提出公正原则结构，他采取公正团体策略，要求学校给学生以更多角色承担机会，使学生道德行为得到确实的发展实践。这种公正团体的策略，在一定程度上能减少老师凭自己主观喜好判断而造成的不公平甚至伤害学生的行为，因此，在一个以公正为核心的人类普遍的基本道德价值作为目标的指引下，学生自由平等的发展，这不但吸引学生积极参与到道德讨论和判断之中而获得品德上的提高，还能在某些情况下保护着部分学生。 尽管道德认知发展理论的品德发展观遵循道德发展的规律，具有一定的科学性，但是它却同时存在不足之处。过分突出公正作为道德核心原则的意义，导致忽略了品德发展中的社会文化因素、遗传因素、教育因素等问题。 品德是受社会规范制约的，它具有明显的社会性、历史性和方向性。而道德认知的发展理论的品德发展观，则高度重视个体的道德发展过度强调个人对基本道德价值或原则的自主建构。对于年幼的儿童，他们社会经验不足，在道德讨论中可能会完全脱离行为者的意图，忽视品德的社会性和历史性问题，使之带上明显的个人主观色彩。 其次，品德是通过具体的道德行为表现出来的，要了解一个人的品德如何，就要对他的行为进行长期的观察和研究。在道德两难教学中，呈现给学生的是生活中一些零碎的片段，一个凝固的时间点。学生以此进行道德讨论进而形成相应的道德认识和道德判断，会具有一定的片面性，有断章取义之意。学生可能会慢慢的脱离现实生活，只针对某人的某件事而作出判断，从而导致判断走向绝对化倾向，不利于学生个人品德的发展。 道德认知发展的品德发展观，有自身的优点也存在一定的局限性，我们应该取其精华，去其糟粕。在以后德育教学中，我们应结合自身实际吸取其中精华部分。以下是这次学习后的一点启示。 现在我们的学校德育，在引起学生实现道德行为上还是很肤浅，我们不能创造更多的活动、实践的机会让学生来践行已获得的道德认识，以促成学生的道德认识向道德行为系统内化。因此，我们应改善道德教育的策略，力求达到真的正可行有效。我认为，可在我国学校学科教学中渗透更多关于道德两难问题。一方面这种道德两难故事的趣味性将增强道德教材的感染力；另一方面，这种道德两难故事以一种讨论形式开展教学，学生在讨论时有角色承担的机会，能够从老师适时的引导和积极的课堂氛围中感受道德情感和实践道德行为。这样，课堂就不再是单调的老师说教和灌输知识，而是师生平等的互动，从而达到教学相长的目的。 同时，我们应该重视道德发展的动力和条件。科尔伯格