小学语文习作教学探究.doc

小学语文习作教学探究 纵观当前小学语文习作教学，可以说，在经过三到六年级8册书共64次练习，还近有80%的学生并没有得到循序渐进的能力培养和明显的水平提高，优秀习作少之甚少，较多的只是能进行粗浅的平铺直叙，更有对最起码的成文格式合要求也搞不清楚的。习作在教师心中是重中之重，到学生眼里就成了难中之难。 把阅读教学和习作教学的结合，片段练习和专题作文的结合，始终贯穿于三至六年级的教学中可以帮助我们走出这一困境。 这种习作教学模式的实施宗旨是长期培养和逐步提高：就是教师遵循不同年级学生语言表达水平的发展规律，引导学生通过运用学习积累、仿写创新进行写作练习和持续改进，并能用现实的眼光看待学生的阶段作品，作出具体的改进指导和相应的标准评价；学生则在教师的引导下进入一个全环参与、自主活动的完整习作过程，从积累到运用、由仿写到创新；从局部到整体，由进步到成功，让更多的学生在遣词造句、运用标点、确定中心、拟定题目、安排材料等写法技巧上，真正看到自己习作的进步，体验过程的快乐，激发更浓的表达欲望，形成良好的写作习惯。 一、阅读教学和习作教学的结合。（积累到运用 仿写到创新） 《新课标》中把小学语文阶段目标分为，即识字与写字能力、阅读能力、口语交际能力、习作能力四个方面，其中强调“习作能力是学生语文素养的综合体现”，因此结合阅读教学进行习作能力的培养也就显得尤为重要。 当前语文课堂改革中，阅读教学最多是把习作教学作了一个贯穿或者说是一个缩影，那么对于习作能力的培养来说只能算是个“水过地皮湿”。为此就要在阅读教学中真正的去落实“语文教学是让学生学会运用语言文进行表达”的宗旨，增加习作教学环节，深层挖掘阅读资源中的习作因素。在这一要求下的阅读教学，教师更加注重引导学生去有更多素材、写法的积累；习作时学生则注重运用这些积累，在初始阶段可以允许多引用、多仿写，然后逐步的增加用自己的语言去进行创造性的表述。如学完了《桂林山水》，首先积累本课中的词语（成语）和特色句型（运用多种修辞手法）；然后针对本课的写作特点进行归纳指引：课文紧紧围绕课题详细描写了水的净、清、绿和山的奇、秀、险；最后一个自然段集中的概括了景色给人的美好印象；全文层次清晰、详略得当、真正的把对景色的喜爱在具体的描述中表达了出来。这样，在安排片段练习时重点进行具体景物具体描述，专题作文则从拟定题目、布局构思、表情达意、开头结尾等环节上仿写创新。这种顺学而用，为用而学的相互作用，不仅服务了习作教学，更提升了阅读教学的价值。 二、片段练习和专题习作的结合。(局部到整体 进步到成功) 以往的习作安排，是在每学完一个专题单元之后，进行一次针对本组课文特色的习作，而且要求实行同一个标准。换句话说，就是说不论哪一专题包括同一个专题，不管你是哪个年级，不管你有多少习作基础，一上来就统统要做到题目新颖、布局合理、语言流畅、内容具体、详略得当、中心突出……如此要求，对于只有十到十四岁的孩子来说，这应该算是一项艰巨非常的工程！ 首先，定性以往习作练习为片段练习，以降低写作难度，明确练习重点，提高评改要求。 不同的主题单元，写作练习的侧重点就不一样。如果学生先通过学习典范例文，丰富写作积累，感悟写作方法，然后再进行针对性的片段练习，这样，内容和方法的练习重点就可以集中突出出来。例如：学完了写人的主题单元，学生就可以进行相应的诸如外貌、语言一类、情节情景一类的片段描写；学完了写景的单元主题，就选择具体景物具体描述；更有诗歌、书信等不同体裁的练习皆可尝试。再加上教师的指导和评改进一步详细到服务于生，适用于生，作文的本真就可得到还原。如此环环相扣，就可以摆脱以往大部分学生模糊写作应付差事，教师粗枝大叶评改了事的畸形发展。 第二，更新以往习作、评改的一次性过程为专题作文的读、品与改、评结合的培养提高过程。 所谓的专题作文，就是依照《新课标》，把在小学阶段学生应学会写的简单记实作文和想象作文，如写人记事、描景状物，童话、看图作文定为专题作文。 学生有了片段练习的功底，还要在专题作文中对完整作文的格式布局等方面全面培养。首先是学生能完成写作并保留初稿，教师不再用以往的方式直接的进行一次性的评改和评价。第二步是引导学生在一个经常性的、自主性的自读自品、互品互读活动中，把日常学习和课外阅读中积累到的好词佳句和方法技巧及时的运用、修改和充实，每一次修订教师都给予相应的指导，让学生在不断的对比中、借鉴中从小到错别字、标点符号，中到遣词造句，大到选材构思等方面找到自己的进步所在。最后是配以阶段性（月、学期、学年）的自评、互评、教师总评和总结，彻底完成小学阶段的习作教学任务。这样横向培养，学生能真正明确自己习作的优劣状况和改进方向；纵向发展，学生便可以有一年一个台阶的水平提高。