2、超越生活(认识图形).docVIP

超越生活——让“认识图形”的教学不断升华【问题与困惑】① 师：同学们，今天老师和大家一起来认识两种图形——长方形和正方形。请大家拿出课前准备的长方形和正方形的物体，仔细观察，试试能发现它们有哪些特征？ （学生拿起桌面上的物体，观察着，交流着……） 师：谁来汇报一下？ 生1：我发现长方形的卡纸有四条很直的边。 生2：我发现正方形盒盖上也有四条边，且这四条边差不多一样长。 生3：我发现我的长方形课本上有4个尖尖的角。 …… 学生汇报之后，教师接着总结出长方形和正方形的特征，并形成了板书。 接下来便是巩固练习。 【思考与对话】 看似流畅、和谐、开放的教学环节，但却带给我们深深的思考：认识图形，就这样停留在生活物体之上，而不去对真正的数学图形进行观察与分析吗？ 数学知识虽然源于生活，但与现实的生活还是有一定距离的，毕竟数学是一门抽象、严密的科学。当数学教学找到了与生活的连接点，把数学现象、规律用生活实际问题的解决来表现时，数学知识的学习就变得“通俗易懂”了。但在学生有了初步的感知之后，教师应及时提升，将实物进行抽象与概括，让学生去感受真正的数学，发现真正的数学。在此过程中，学生既会感受到数学与生活的紧密联系，又会经历由生活现象抽象出数学问题的完整过程。 然而，在本案例中，教师整节课却没有跳出“生活物体”的“圈子”，整个教学活动完全在实物操作与观察的基础上进行。这样的教学过程是没有层次，没有深度的，更是“热热闹闹”的“表面活动”。没有从单纯的“形式”提升到数学的理性分析上来，导致一堂“数学课”变成了“生活指导课”。 【案例与场景】 “长方形、正方形的认识”教学片段 结合情境，学生对长方形、正方形有了初步的感知后，教师展开如下教学。 第一层次：游戏中初步感悟。 师（出示一个黑色袋子）：老师在这个袋子里装了一些长方形、正方形以及其他平面图形，你能从中摸出一个长方形吗？ 学生跃跃欲试，并有几个学生上来试着摸长方形，且都准确地摸出了长方形。 师：你们为什么不摸出这个图形（出示三角形）？ 生：因为长方形有四条边，但摸的时候，我感觉它只有三条边，所以我没摸出来。 师：这个图形四条边（出示平形四边形），你们为什么不摸出来？ 生：可它的角不是直角呀，长方形的角是直角。 师：这个图形（出示直角梯形）不也是四条边，并且有直角吗？ 生（激动地）：不对，长方形四个角都是直角，但它只有两个直角。 师：这个图形有四条边，四个角也都是直角，你们又为什么不摸出来呢？ 生1：这不是长方形，这是正方形。 生2：正方形是四条边都相等，长方形的相邻两条边却不等。 师：当然，长方形和正方形的关系很特殊，以后我们还将继续学习。那么，通过刚才的学习，你觉得长方形和正方形各有哪些特点呢？ 生1：我觉得长方形有四条边，四个角都是直角。 生2：我觉得长方形对面的两条边长度一样。 生3：我觉得正方形四条边都相等，四个角都是直角。 …… 第二层次：活动中二度建构。 师：通过摸图形的游戏，同学们对长方形、正方形已经形成初步的认识，但情况是不是和你们讲的完全一样呢。下面，请大家结合手中的学习材料（长方形和正方形纸、直尺、剪刀等），动手量一量、折一折、比一比，再来深入研究一下长方形、正方形的特点。 学生有的折，有的量，有的比，纷纷投入研究活动，并在动手操作和合作交流中自主建构了长方形、正方形的特征。教师则及时引导学生将视角聚焦至图形的特征及相关的操作过程中来，以使学生的交流更有针对性，更有效。 【评析与感悟② 认识图形，重要的是图形的分类和图形本质特征的把握以及在认识图形的过程中发展数学思考，提升空间观念。因而在情境中认知图形，在探索中建构特征，在活动中发展观念应是本板块内容教学的重要策略。 1.情境是必要的，但须适宜 创设情境是必要的。关键问题是教师为何需要情境，需要怎样的情境，该如何运用情境，这些问题需要教师深入思考。 人的学习带有情境认知的特点。适宜情境的营造，一方面为后续学习提供可利用的学习素材，只是有些素材直接呈现，而有些素材则隐含在复杂的真生活情境中，需要学生从背景中予以剥离；另一方面，由于情境所提供的素材带有典型性，与学生经验储备中既有的素材有着内在的结构、要素的相关性和一致性，因而又起到了唤醒、联想及触类旁通的作用，唤醒的更多的素材又构成了学生认知图形更为广阔的经验背景。 生活情境未必是数学情境的全部，但其重要性不可忽视。如教学射线，由于学生认知基础是线段，如果众线段这一“旧知”通过数学推理、类比来认识射线这一“新知”，未尝不可，但形式化味道浓，不易为小学生所真切感受与理解。因而多个版本教材都选择了从具体现实情境引入，借助具体的生活现象与画面唤醒学生的经验，进而把握图形的特征。 如苏教版教材从有趣的现象引出射线。主题情境图呈现了一