教师成为行动研究者的可能兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法.doc

教师成为行动研究者的可能——兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法-大学语文论文 教师成为行动研究者的可能——兼举基础教育外语教师专业自主能力发展方法 龙绍赟 昊琼 （江西师范大学外国语学院，江西 南昌330022） [摘 要] 教师，而不是外来的研究专家，更有机会、有能力对自己周身的教育教学实践行为进行反思，并针对性提出最适切的改进建议，而“使教师工作获得生命力和尊严。”然而，教师提高自我的激情与决心，接受专家指导的合作愿意，以及自我积极思考，主动参与的热情等成其为内在充分条件，而校方研究气氛与相应同伴支持该是行动研究进行的外在必要条件，所以并不是每个教师都能成为研究者，这只是一种可能。虽然如此，但作为反思促进者与合作者的教育专家的亲临其境的有意识地对研究进行指导又使这种可能多了一份可能。本文更以基础教育阶段外语教师为样板，对其专业自主能力发展方法进行了亲临其境的实践指导，意在激发他们专业自主能力发展的自信与自觉。 [ 关键词 】 教师；行动研究者；专业自主发展能力； 自信与自觉；基础教育外语教师；教育专家 中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1672 - 8610( 2013 )10 - 0091 -04 目前，教师成为研究者已然作为一个有号召力的口号，广为传播，既已形成了中小学教师教育改革中一个具有国际化影响的运动，更成为教师专业化成长的重要趋势。 教师是专业人员，不只是别人研究成果的消费者，更应该成为研究者，因为教师有能力对自己的教育行为进行反思，并针对自己的教育情境提出最贴切的改革建议。由教师来研究和改革自己的教育实践是教育改革最直接、最适切的方式，因为外来的研究者对教育的现实情境往往缺乏深入的了解，他们的研究往往不能抓住问题的关键，得不到教师的认同。1966年，联合国教科文组织在法国巴黎召开“教师地位之政府间特别会议”时，明确提出教师是专业人员进而确认教师的专业地位，因而引申出来的教师成为研究者的观念。 一、教师成为研究者：国内外相关陈述 早在1908年，就已做出使教师进入研究的努力。20世纪初叶，教师就被认为是“发现和解决教学问题的人”。在“教师要进行研究”的早期倡导者中，英国教育家巴克汉姆(Bukingham) 1926年就指出：“教师总是在别人向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不是真的适用自己，因为他们并未参与其中。”他认为：“教师拥有研究的机会。如果他们能够抓住研究机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力和尊严”。当然，还有很多教师研究的倡导者都强调改变教师地位和树立教师职业的尊严的必要性。Piaget( 1982)极力倡导教师参与教育科学研究。他认为中小学教师正是由于脱离了科学研究才使他们失去了像医生、律师、科学家和大学教师等职业一样所享有的学术声誉和专业地位，不受人尊敬。他主张通过参加教育科学研究使教师获得应有的尊严，使教育学成为“既是科学的又是生动的学问”。英国课程专家斯腾豪斯(Stenhouse) 1995年认为：“教师是教室的负责人，从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”Hollingsworth，Hollingsworth＆Miller，以及Lather认为，教师这个群体需要效法女权运动。他们提出以教师研究作为解放教师的武器，有效指导他们从事研究工作，可以使他们从那些无效的知识中解放出来。 国内直到二十世纪九十年代末才开始意识到重视教师教育与专业发展的必要，涉及行动研究也只有国外理论的介绍与评论，有关教师成为研究者的观念倡导更是近些年的事。高慎英指出，教师成为研究者是教师专业化的策略，教师成为行动研究者甚至于解放性行动研究者都是有可能的。因为教师能“在教学中研究”：不一定只是负担，“在做中学”并进行研究是最教师有效的学习。此文的发表一定程度上引发了行动研究及教师专业发展研究的热潮，之后的研究层出不穷。 如今，教师成为研究者成为具有号召力的教育观念而广为传播，在西方许多国家都开展了广泛丰富的教师研究工作，成立了各种教师研究者支持团体、研究机构，发表、出版了大量的论文和著作。教师成为研究者在方法上得到实验研究、行动研究、质的研究的支持。随着互联网的发展，它也得到互联网技术的推动。 本文试图以具体方法例示的方法，对来自中国基层文化背景下中小学（外语）教师的专业化发展问题进行探讨，为教师成为研究者这个教师教育的老话题注入