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智育目标观的反思与重建 作者：揭水平??主题类号：G1/教育学 【 文献号 】1-362【原文出处】江汉大学学报【原刊地名】武汉【原刊期号】200004【原刊页号】93～95【分 类 号】G1【分 类 名】教育学【复印期号】200012【 标 题 】智育目标观的反思与重建【 作 者 】揭水平【作者简介】揭水平，武汉教育学院 教育管理系，湖北 武汉430010揭水平（1967—），男，湖北天门人，武汉教育学院教育管理系讲师，主要从事教育心理学研究。【内容提要】我国流行的将知识、技能、智力并列的智育目标观，不仅存在理论上的缺陷，而且在教学的指导上存在不足。广义、科学的智育目标观需加以重建。【关 键 词】智育目标观/知识/广义知识观【 正 文 】中图分类号：G4 文献标识码：B 文章编号：1006—639X （2000）04—0093—03教育目标是教育活动所预期的学习结果。教育目标一般被分为认知、情感和技能三大领域。对教育目标进行分类和界定，一直是学术界极其关注又富有争议的重要课题。就认知领域的教育目标而言，人们提出了众多观点和见解，形成了不同的智育目标观。在我国流行的智育目标观有两种，即将知识、技能、智力并列的智育任务观和布卢姆的认知领域教育目标分类学。尽管这两种智育目标观对我国的教育改革发展产生过积极影响，但我们应看到，从20世纪60年代以来，认知心理学对于什么是知识、什么是技能以及知识怎样转化为技能等这样一些基本问题的认识发生了深刻变化。上述两种智育目标观已显得陈旧和落后，对它们进行反思，并构建新的智育目标观已成为必然选择。一、现行智育目标观的反思我国学者一般使用“智育任务”来描述智育目标，并提出智育的三项任务是：授予学生系统的科学知识，形成学生的基本技能，发展学生的智力。这一传统智育目标观的缺陷与对知识、技能、智力这些基本概念的认识不当有密切关系。由于在心理学领域长期受行为主义思潮的影响，知识被排除在行为主义心理学家的视野之外，因而我国心理学和教育学著作中对知识的解释一般还停留在哲学水平，如把知识定义为“对事物属性和联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”用辩证唯物主义认识论来阐释知识，当然没有错。然而，由于没有象现代认知心理学那样对知识的本质、特征及学习方法作深入的分析，所以这样一些观点只能为教学提供一般的原则指导，实际意义并不大。我国流行的技能理论主要来自前苏联20世纪50—60年代的心理学。技能一般被定义为个体运用已有的知识经验。技能按性质和特点分为智力技能和动作技能两种。智力技能的形成过程一般仍沿袭原苏联加里培林的五阶段学说来加以解释。这种智力技能观的缺陷之一是没有揭示技能和知识之间的本质联系，不知道智力技能与知识的本质联系，也就无法正确地指导技能的学习和练习，只是一味强调模仿和重复练习。其次，这种智力技能观，未区分认知活动的操作过程和执行控制过程，没有将运用符号对外办事的技能和对内调控的技能加以区分，认知策略没有作为一项独立的智育任务明确提出来。此外，当代教育目标分类学一般把学习结果分为认知、动作技能和情感三个领域，如果把智育的结果与认知领域对应，则动作技能不从属于智育目标，而应单独作为一个领域的教育目标。关于智力，我国流行的说法主要是五因素论，即认为智力是指注意力、观察力、记忆力、思维能力和想象能力的综合反映。西方心理测量学家也提出了智力观，他们把智力（IQ）看成个人在同龄团体中按聪明程度排列所处的位置，虽然个人的认知能力在不断增长，但他们的IQ保持相对稳定。从教育的观点来看，作为智育目标的智力显然不应是IQ，而是习得的认知能力。我国教育界习惯用智力五因素论来解释习得的认知能力，使智育目标论陷入了困境。第一，各种能力概念的外延不具体、相互交叉（相对独立性差）、层次不够明确（序列性不够强），难以加以区分[1]。第二，从现代认知心理学的观点看，所谓观察力、 记忆力、想象力和思维能力等的提高实际上是知识的习得和运用的结果，脱离知识、技能的所谓纯粹智力是不存在的。专家与新手差异的比较研究表明，专家之所以成为专家，就是因为他们在某种领域所掌握的知识和技能的数量与质量不同于新手，如果离开他们所专长的领域，他们的能力就与新手没有两样。第三，把传授知识、形成技能与发展智力并列，强调实质与形式统一的智育目标论看上去似乎很辩证，但从心理学的实证研究来看，形式训练说缺乏依据。桑代克等人早在20世纪初就否证了形式训练说。后来许多对形式训练说持同情态度的人，企图为其找到心理学依据，但至今无人能证明。某种特殊学科，包括新出现的计算机学科，对训练人的智力有不同于其它学科的特殊作用。下面让我们把视线转移到布卢姆有关认知领域的教育目标分类学上来。自1986年《教育目标分类学，第