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工作过程系统化课程体系开发及人才培养方案制订 李南峰2009-10-25 为什么要开发工作过程系统化的课程体系？ 学科体系很好，但只能培养研究型人才。 中国是制造业大国。要使“中国制造”成为“中国创造”，需要数以千万计的高技能人才，才能实现中华民族的伟大复兴。 课程开发方法上必须实现的三个转变： 将职业工作作为一个整体化的行为过程进行分析，而不是具体分析那些点状的、缺乏有机联系的知识点、技能点或能力点； 在培养目标中强调创造能力的培养，而不仅仅是被动地适应能力的训练； 构建”工作过程完整“而不是”学科完整“的学习过程。 ——DCCD 典型工作任务： 定义：用完整的、有代表性的职业行动和反映本质的综合化工作关系来描述的具体工作。 ——DCCD 特征1:工作过程的完整性。 资讯、决策、计划、实施、检查、评价。 特征2：难度排序 可以按照成长规律将其划归到四个学习难度范围中去。 DCCD实施的边界条件—环境要求： 校企结合的学习和训练中心； 规范的企业学习岗位； 学校教师的工作经历和有工作经历的企业教师。 ——DCCD 劳耐尔： 所谓工作过程，是在关注规章的情况下，工具、手段与对象结合的符合目的、指向目标的工作。 （姜大源：在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序。） 工作过程知识是一种与情境相关，也就是说与实践工作结合的知识，远远超出与情境无关的纯理论知识的范畴。实际上，工作过程知识的特征在于，首次实现了实践性知识与理论性知识的相互关联。 劳耐尔： 职业教育要强调把工作经验作为获取职业能力的源泉加以应用。职业学习的前提是对工作经验的扩展与反思。 企业为什么不欢迎新大学生： 只会夸夸其谈而不懂工作，也不想懂得工作；没有工作经验。 现代职业教育的课程开发解决的核心问题是实现理论和实践教学的一体化 。 ——DCCD 从这个意义上讲，任何未能作到理实一体化教学的课程，包括含课程设计、实验等，或先讲理论，后实践等，都不能算作是真正的学习领域课程。 对教师能力的新要求：以学生为主体。 ◎行动构成学习的基本起点，要尽可能让学生独立行动或通过思考再现行动（通过行动来学习）； ◎行动必须由学生自己计划、实施、检查、修正及评价； ◎行动应该促进对职业现实的整体把握，例如要考虑技术、安全、经济、法律、生态、社会等因素； ◎行动必须集成学生自身的经验，并对其社会效果进行反思； ◎行动应该融入社会化过程，例如取向以及冲突化解等问题。 ——姜大源 开发课程体系，能否先从课程开发入手？ 否！原有的课程是知识体系，只注重传授知识，不注重工作及其过程。 如果要改造，必须依照工作过程进行解构与重构，这就需要有一个“课程群”，而不是某一门课程。 通常出现的结果是：课程开发了，但“户口”没有了！ 原因：没有搞清楚工作过程。 怎样开发“工作过程系统化的课程体系”？ “进口”：如果招不到生，说明定位不准； 专业 “出口”：如果毕业生找不到工作（或转 行），说明课程体系不对路。 德国：把专业称为教育职业。 结论： “进口”不畅则“出口”肯定不畅，必须先对市场进行准确定位； 要让学生能找到工作，必须先学会工作。 “211”中，学习领域课程群是培养核心能力的，两级平台则必须体现出其足够的支撑作用，是服务于学习领域课程的； 素质拓展子体系则主要培养其可持续发展能力（职业素质、转岗能力、再就业能力）。 不可与学科体系中的公共课、专业基础课、专业课、选修课混同。 需要指出: 1.德国是双元制，由校企双方分别承担教学任务，学校发文凭，企业发证书，有法律依据；但中国的职业教育是学校为主体，企业只有义务，因此调查必须深入、准确。 2.中国千余所高职院校中，综合性占35%(多为社区性)。此类院校招收本地学生在本地就业将渐成主流.所以为本地产业服务好是宗旨。要用心去体会本地优势产业，”两头在外”的专业可能未来堪忧。例如，十堰的“山、水、车”、”一主四大”、”区域性中心城市”等。 3.市场调研对象应当是职业岗位（群），分清核心与一般岗位。但因中国企业类型过多，只能调查“就业岗位”。不但要调查毕业生的初次就业岗位，还要调查其成长历程、资格证书…… 4.调查职业岗位的实质是要搞清企业为什么设这个岗?有什么能力要求?因为职业能力可分为方法能力、专业能力和社