教学预设与生成.doc

教学既是科学又是艺术。就科学而言，教学可以根据一定的科学原理和方法，对教学过程进行安排和预设，使其符合一定的科学根据，而不是随意、想当然的，这是实现教学目标的重要保证。就艺术而言，教学过程具有流动性、突变性、差异性和不确定性，很难预先确定，课堂中还会出现各种偶发事件。课堂教学是预设与生成的矛盾体，正是教学的科学性与艺术性的矛盾。科学课程标准指出，学生是科学课堂教学的主体主动者、参与者，是学习的主人，教师是学生学习的组织者、引导者。在科学课堂教学活动中，要培养学生的主体意识，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习潜能，使学生以“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式积极主动地学习，提高科学素养，增强实践和创新能力。这就需要教师努力实现由“预设”走向“生成”的教学设计。 尽管课程标准要求教师改变教学观念，创新教学方法，体现以学生为本的现代教学理念。但事实上，仍有很多教师对教学设计的预设导向恋恋不舍，主要表现在：⑴按复习铺垫、以旧引新的“封闭”导入，期望直接导向新知识的形成与掌握，既不利于学生思维通道的打开，也不利于学生进入真实的探究情境，成为学生基础性资源生成和师生有效互动的直接障碍；⑵以知识体系的逻辑关系为线索组织教学进程，忽视人的认识过程；⑶单线型的教学路线环环相扣，不允许打乱任何一个环节，导致教学过程的僵化；⑷所设计的问题都设置了确定性的标准答案，期望学生按教案设想回答问题；⑸对全体学生规定了划一的要求和统一的练习，期望全体学生齐步行进。换言之，教师对于教学过程的设计“具体”到了每一个步骤、每一个问题、每一个答案，“周密”到了“滴水不漏”，以防课堂上的“节外生枝”。然而，这样“具体”而“周密”教学设计，留给学生的发展空间则是非常有限的，甚至不留一点空间。这样的课堂既不关注学生的思维状态，也不能关心学生的认识过程，更不可能关心不同学生的不同学习需求。要扭转这种僵化的教学现状，唯有教学的理念实现由封闭到开放的变革，教学的实践实现由刚性到弹性的转变。 一、在理念上体现开放 教学的开放有两层含义：一是广度上的开放，即教学要面向全体学生，关注不同学生解决问题的不同状态，正确的和错误的信息，成为学生交流讨论的共享资源；二是深度上的开放，即要面向学生的认识过程，展现学生的认识从错误到正确，思维从混沌到清晰的真实过程。总之，教学要以不同学生的真实认识为基础，并以此为资源进行生生、师生互动，促使认识不断地从错误到正确、从低级到高级转变，推动教学的不断深入。 对于教学的开放性也存在着这样一种误解：以开放性问题为内容的教学就是开放性教学。显然，开放性问题在打开学生思维广度和深度的通道方面有着得天独厚的优势，应尽可能把封闭性的问题转化为开放性的问题来进行教学。但是，如果使用开放性问题的教学只是关注部分学生，呈现的仅仅是问题解决的正确答案，尽管个别学生解决问题的方案有可能很丰富多彩，得到的结论也不唯一，由于教学没有摆脱“控制”，也只能是封闭的教学。因此，开放性问题只是教学的内容，不能简单地与开放的复杂多变的教学过程划等号。教学是否开放的关键在于，教师在教学中是否有“具体学生”的思考，是否对学生的课堂状态 “可能性”有所预见，是否有为促进每个学生的发展而教学的意识。 二、在内容上关注内核 任何一个知识体系都是由一些概念和规律组成的，它们并不是机械地堆积在一起，而是由严密的逻辑推理关系联结成一个自洽的知识结构。在这个结构中，各个概念和规律也不是平等的关系，有些概念和规律是整个知识体系的“内核”，它是整个知识体系的核心，根据这一核心经过逻辑推理就能生成整个知识体系。人类知识的生成，既是逐步积累的，又具有突变性。一个现象或领域，人们经过较长时间的探索，积累了一定的认识，在继续探索中的某个关键发现，使得整个知识体系一目了然，原来的各种谜团都解开了。这个关键发现以及与它直接相关的知识就是一个“内核”，然后这一“内核”为核心，把原来的各个零散的知识组织起来，并不断地丰富、拓展，从而形成了一个完善的知识体系。人类认识原子经历了道尔顿的“实心球模型”、汤姆生的“西瓜模型”、卢瑟福的“行星模型”，乃至波尔的“分层模型”及其后的“电子云模型”，这些模型的发展不仅逐步深入了对原子结构的认识，同时也使得对于原子的认识逐步形成一个更大的知识体系。 人们为了表达、交流和传播，总是把同一领域的知识组织成一个可以相互推导的严密的逻辑体系，但是这个体系中的逻辑推演关系并不一定完全与知识的发生过程相吻合，逻辑结构也不可能完全反映知识体系的“内核”。因为逻辑关系只是知识体系中可以用语言表达的关系，而知识之间的联系还与探究过程相联系，由人的体验来感受而不可言表。个体的认识过程与人类的认识过程是相吻合的。我们对一个问题的思考需要经过一段时间的酝酿，然后在某种情景的刺激下会产生顿悟，再逐渐构