论课程的本质意义-CUHK.PDFVIP

Education Journal 《教育學報》, Vol. 34, No. 1, Summer 2006 © The Chinese University of Hong Kong 2006 論課程的本質意義 楊龍立 台北市立教育大學教育學系 當代的學者多半覺知「課程」一詞多義的現象。面對這種情況，我們可 以努力釐清課程的意義，而非放任地讓語義混淆的情況惡化。本文採取 理論分析的方式，首先搜集學者們提出的各種課程定義、概念、種類、 類比、說明或比喻，隨後進行分析、比較與分類，最後提出課程的兩項 本質意義：形式和質料。課程的形式指課程的根源成因、存在目的和組 織與造型，課程的質料指事前計劃的概念、知識、經驗及活動等。課程 正是達成教育目的之工具，它相對於教育的形式，就是教育的內容或質 料（即教材）。 前言 ─課程的哲學分析 「課程」這個術語（或概念），經過20 世紀近百年教育學術的發展， 已演變成社會大眾熟知且學者常用的專業術語、專有名詞和日常生活習 慣用語。很明顯，學者及大眾在使用「課程」一詞時，所賦予它的意義 （或內涵）有相當差距。更甚者，學者專家對於課程的意義經常有不同 的界說，這對今日教育和課程的學術發展造成了一大困擾，因為大家都 在使用意義混雜且沒有共識的一個術語，容易出現溝通和思考上的錯亂 與誤解。 本文的立場是以應該釐清且能釐清的角度，探討課程的意義。縱使 目前的釐清工作不理想，本文亦未必盡善盡美，我們仍應持續努力去進 行，如此才可逐漸減少「課程」意義含混的程度。這種企圖如同教育哲 98 楊龍立 學領域的概念分析（conceptual analysis ）（Hirst Peters, 1970, p. 3 ）及 教育的哲學分析（philosophical analysis ）（Scheffler, 1958, p. 1 ）取向， 從術語的語言和概念角度切入，探討並釐清現行術語的意義。 大體而言，我們可以將這些常見的課程意義區分成兩大類：本質意 義及非本質意義。所謂本質意義（essential meaning ），是指能說明課 程之本質特色的意義，或者是將課程視為一本質現象來理解所獲得的意 義。Beauchamp （1975）指出，課程可視為一本質性現象（p. 58 ）；這 時我們說的課程即是指「一個具體課程」，它不是課程研發的「系統」 （Johnson, 1967 ），也不是一個研究或學術「領域」（Goodlad, 1991; Jackson, 1992 ）。因此對當前眾多的課程界說，我們至少可以區分出四 種不同的意義範疇：（1）課程指一個具體存在的課程；（2 ）課程指一 個系統；（3 ）課程指一個專業或研究的領域；（4 ）其他意義，例如可 以將許多課程類比及功能的說明納入（楊龍立，2003b ）。當課程指一 個課程，尤其是一個具體存在的學校課程時，它所具有的意義即本文所 謂的本質意義；其他課程界說的課程意義，即非本質意義。 究竟課程是甚麼？或者說，課程的本質意義為何呢？這關係到眾多 的課程學術理論之發展。因此，本著「能說的就要盡力說清楚，不能說 的也不必強求誇大其詞」的態度，我們先假定課程的本質意義是能說 的，於是我們有責任清楚說明課程的本質意義。本文首先列舉眾多學者 的課程觀點，區分出本質性與非本質性的見解。其後只針對本質性意義 加以思考、分類及比較，並確定出數種本質性意義的類別（或類型）。 再依據亞里斯多德（Aristotle ）的四因說和形質論（hylemorphism ）， 對課程的本質意義建立一個解釋模型，隨後再對課程的形式及課程的質 料作進一步的說明與探討。 課程領域的繁榮和危機 課程術語的廣泛使用、課程學術的大量研究及課程專業領域的擴大發 展，是20 世紀後五十年來有目共睹的現象。整體來說，課程領域的繁 論課程的本質意義 99 榮是不爭的事實。我們欣見及慶賀課程學術的成長，但也不得不提出另 一角度的評估，即課程領域其實依然處於危機之中。