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　　生物教学中的概念演变及应对策略　　中学生物学中有一些概念，会在教与学的进程中逐渐发生变化，即所谓的概念演变。有的概念会随着科学的发展而变，有的是随着学习内容的加深而变，有的则随着一道高考题的出现而变。概念演变在中学生物教学中很普遍，却让学生的学习产生困惑，也给教师的教学工作带来困难，因此而产生的错误也比较多。下面就来谈谈有关中学生物教学中的概念演变。　　一、概念演变的类型　　1. 因科学发展而导致概念演变　　有一些概念的演变是缘于科学的进步和发展。当科学研究有了新发现、新成果，就需要对原先的概念进行补充、更正、拓展，便产生了新旧概念的演变，从而使原有的概念更准确、更完善。这种概念的演变往往是由教材的编写者通过修改教材来实现。这种概念的演变对于从未接触过旧概念的学生来说，影响是比较小的，而对于已经学习过旧概念现在又改学新概念的学生来说，影响就比较大，同样对教师的影响也比较大。下面举三例说明。　　(1)酶概念的演变　　2000年之前的人教版高中生物教材给酶下的定义是：酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质。2003年之后则改变成：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物。这是因为20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现了少数RNA也具有生物催化作用，从而修正了酶的概念。中学教材的编写者将此成果也引入中学生物教材，从而使中学生物教材中的酶概念发生了演变。　　(2)基因突变有害性概念的演变　　2001年印刷的人教版《全日制普通高级中学教科书(试验修订本 必修)生物》教材在讲述基因突变的特点时写道：“大多数基因突变对生物体是有害的，少数基因突变是有利的。”2007年印刷出版的人教版新课标教材已经删除了这个特点，改成“基因突变可能破坏生物体与环境的协调关系，而对生物有害，但有些突变也可能使生物产生新的性状，适应改变的环境，获得新的生存空间。还有些基因突变既无害也无益”。此概念演变的主要原因有三点：一是基因突变的有利还是有害是相对的，环境条件不同，性质也就不同。二是日本学者木村资生1968年提出的“中性突变”进化理论。该理论认为，DNA分子产生的突变大部分是中性的，对生物的生存既无利也无害。三是由于密码子的简并性、碱基对改变发生在基因的非编码区中、碱基对改变发生在基因的内含子中等诸多原因，使得基因是突变了，但生物的性状依旧不变，也说明了基因突变大都是无利无害的。因此2007年后的人教版高中生物教材就不再提“基因突变大多数是有害的”这一观点了。　　(3)植物向光性概念的演变　　2000年以前出版的人教版高中生物教材认为，植物向光性产生的原因是单侧光引起生长素分布不均匀造成的。2001年出版的人教版教材则在“小资料”栏目，向师生介绍了向光性研究的新进展，其中写道：“1980年以来，有的科学家在研究中发现，向光性的产生不仅与生长素分布不均匀有关，还与向光一侧的生长抑制物多于背光一侧有关。”2005年出版的人教版新课标教材则有如下叙述：“他们用向日葵、萝卜等作实验材料进行实验，结果发现，实验材料因单侧光照射而弯曲生长时，向光一侧和背光一侧的生长素含量基本相同，而向光面的生长抑制物质却多于背光一侧。”从中可以看出向光性概念的渐变过程。　　2. 因学习内容加深而导致概念演变　　属于这一类演变的概念比较多，对学生学习成绩的影响也比较大。教师在传授某个新概念时，为了避免节外生枝，往往会忽略一些与新概念有冲突的特例或例外，有意识地缩小某些概念的外延，从而达到加深印象、强化重点的教学目的。但带来的负面效应就是将来遇到这些特例或例外时，又要重新加以纠正。最典型的就是下面的第一个例子，即“精子中有无等位基因”的问题。　　(1)精子中也有等位基因的概念演变　　教师在讲授减数分裂和基因的分离定律时，都会反复强调同源染色体和等位基因一定要分离，言下之意就是说，生殖细胞中肯定是没有等位基因的，精子中是没有等位基因的。这是学生在初学减数分裂和基因的分离定律后形成的概念。但是当学习到多倍体的概念后，这个概念就要发生演变，生殖细胞中可能也有同源染色体和等位基因，精子中可能也有等位基因。　　(2)减数第二次分裂图的概念演变　　与“精子中也有等位基因的概念演变”一样，在刚学完减数分裂后，有一些不存在同源染色体的细胞分裂图，可以百分百肯定是减数第二次分裂时期的，但当学过单倍体知识后，这些图也可以算作有丝分裂图了。如图1A是经典的减二中期图，图1B是经典的减二后期图，但在学习过单倍体后，它也可以理解成有丝分裂中、后期图。　　(3)减数分裂的时间、场所、过程等概念演变　　在初学卵细胞的减数分裂过程时，师生一般都认为，卵细胞的形成应该开始于动物的发情期，场所就在卵巢，最终在卵巢中产生卵细胞，而且整个过程应该是连续的、不间断的。而事实并不完全如此。在学习了人教版新课标教材选修三后，原有概念