课程组织.PPTVIP

（一）经验主义课程论 01 课程与课程理论 02 课程组织 03 课程改革的发展趋势 第六章 课 程 第一节 课程与课程理论 一、课程的含义 二、课程理论流派 一、课程的含义 我国： “课程”一词，始见于唐宋期间，实际上与“学程”意义相近，即学业及进程；近代“课程”与“教程”相近。 英语世界： 课程（ curriculum ），从拉丁语“currere”一词派生，意为“跑道” （race-course）。有的重在“道”，有的重在“跑”，前者强调学习内容，以后发展为学科中心主义，后者注重学生学习的主观体验，以后发展为学生中心主义。 我国课程的词源分析 ◆孔颖达《诗经?小雅?小弁》作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” ◆朱熹《朱子全书? 论学》“宽着期限，紧着课程”。 英语世界的课程词源 ◆斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值》（1859年） ◆最常见的课程定义“学习的进程”（course of study） 常见的课程定义： 课程即教学科目 课程即学习经验 课程即文化再生产 课程即社会改造的过程 （一）课程即教学科目（斯宾塞） 最早采用“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动方面的各个学科角度，来探讨知识和训练的价值的。 如：我国的“六艺”；欧洲中世纪时期的“七艺”。 缺点：只关注教学科目势必会忽视学生心智的发展，情感陶冶，创造性表现等方面。 学校为学生提供的学习，远超出正式列入课程的学科范围。课改中已明确把综合实践课列入课程。 （二）课程即学习经验（杜威） 美国教育家杜威认为课程即学生的学习经验。把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。 惟有学习经验才是学生实际意识到得课程。学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。 缺点：在实践中很难实行；另外把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。 （三）课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯） 认为任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再生产对下一代有用的知识和价值。课程是从某种社会文化中选择出来的材料。 缺点：认为课程不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非想象的那样合理。如果教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久化。 （四）课程即社会改造的过程（弗雷尔） 认为课程不是要使学生适应或顺从社会，而是要使他们敢于建造一种新的社会秩序。（是要帮助学生摆脱社会制度的束缚）。 缺点：没有意识到，在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步。认为学校课程能够起到指导社会变革的作用未免天真。 古德莱德（美）归纳出的五种课程 ?理想的课程 ideological curriculum （研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程） ?正式的课程 formal curriculum （教育行政部门规定的课程计划和教材） ?领悟的课程 perceived curriculum （师定课程） ?实行的课程 operational curriculum （在课堂里实际展开的课程） ?经验的课程 experiential curriculum （学生实际体验到的东西） 课程的定义 课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的综合。 综上：每一种课程定义都反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础。 三、课程理论流派 经验主义课程论 2 3 4 5 存在主义课程论 1 学科中心主义课程论 社会改造主义课程论 后现代主义课程论 代表人物：杜威 主要观点： 1.课程应以儿童的活动为中心。应该以儿童为出发点、为中心、为目的。 2.课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。 评价： 优点：以学生活动为中心，有利于激发学生的兴趣，培养社会实践能力。 缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性。 （二）学科中心主义课程论 一、要素主义课程论 二、永恒主义课程论 1.要素主义课程论 代表人物：巴格莱 强调课程内容应该是人类文化的“共同要素”学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。 它提出的课程的设置原则中首要考虑是国家和民族的利益。 2.永恒主义课程论 代表人物：赫钦斯 它认为，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。 课程应由永恒学科组成。 永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。 评价： 优点：有利于学生掌握系统的科学文化知识，继承优秀的