在教中培养化归意识.docVIP

在教学中培养化归意识 化归是一种数学观念，一种数学思维方式，方法是观念的具体体现，解题者用联系、发展的眼光，将新问题有意识地转化为已知问题或分解的基本问题就是化归方法，解题者在情境回归中一旦完成了这个转化，问题就被纳入了一个熟悉的渠道而获解。它是一种对数学问题的最基本、最常用的解题策略。 化归包括三个基本要素：⑴把什么东西进行化归，即化归对象。⑵化归到何处去，即化归目标。⑶如何化归，即化归方法，应该指出的是化归目标具有相对性和发展性，随着知识的丰富，原来的化归对象可能成为新的化归目标。 事实上，中学数学课本中处处蕴含着化归思想。如初中教材中方程的解法，实际上是把最简方程x=a作为化归目标，解方程的过程就是将化归对象通过同解变形，以达到化归目标，“降次”“消元”就是化归方法，又如当复数定义和两复数相等的充要条件给出以后，大部分的复数问题都可以化归为实数问题解决，象复数方程一般都能化归实数方程求解；再如立体几何问题化归为平面几何问题，象线面平行问题化归为线线平行问题，所以说师生们都在有意或无意地使用化归转化，但由于没有引起足够的重视，因而对数学学习缺乏指导意义，解题教学是培养化归意识的极好机会，虽然培养的途径有多种多样，但应提高使用化归的自觉性，在使用中逐步实现由方法到思想的升华，教学中只有揭示其思想性，才能使学生既有近期效益，更有长期效果，从而提高思维素质。本文仅结合解题教学实践中的积累，粗略地对此归类探讨。 一、化陌生为熟知 解题时往往从考察新问题的结构、特点入手，横向回想与之形似的某些熟知情境及处理方法，或纵向联想类似解决过的问题。 例1已知，试求的最值。 分析：视为函数u,由注意到x取值范围，由2 =9x—≥0，即0≤x≤3。作图(图1)，可知u最大为 (9×3－32)=9。u最小为 (9×0－02)=0。 图一 二、化实数为复数 实数是复数的子集，虽有区别，更有其内在联系，复数与实数存在双向的化归，所以实数的某些问题可在复数域内研究。 例2解不等式|x+2|+|x—10|≤16（x∈R）。 分析：一般分为x≥10，—2≤x＜10和x＜—2三种情况，将不等式化归为不含绝对值的不等式来解；也可转换为在复平面上,方程|z+2|+|z—10|=16（z∈0）表示以(—2，0)、(10，0)为焦点，中心在（4，0）的椭圆（图2）。不等式|z+2|+|z—10|≤16表示这个椭圆的内部及边界。当z为实数时，与z对应的点都在实轴上。由此，椭圆长轴上的点表示不等式的解，即—4≤x≤12。 Y - 例3 a、b∈R，证明 — ＜ |a—b|。 分析：本例一般是将左边有理化后放大不等式，再由|A|+ |B|≥|A+B|获解，需要一定技巧。若我们注意到 与 结构上形似复数的模，则设复数z1=1+ai，z2=1+bi，(a、b∈R)，便有|z1|，|z2|；|z1-z2|成为一个三角形的三边，问题立即纳入十分熟知的三角形三边关系——任两边之差小于第三边，从而获证。 三、化复数为实数 设法将复数问题化归在实数范围来研究，这一点课本为我们作出了极好的示范。 例4若 z = 1，求|z+1+i |的最值,(z∈c)。 分析：本例可获解的方法很多，这里不一一列举。若化归实数,可设z=a+bi (a、b∈c) 由z=1有，则|z+1+ i|= , (*)。又令y = a+ b，有y- b=± ，平方后得关于b的一元二次方程，由判别式得—2≤y≤2，合（*）式，知最大值为3，最小值为1。 由于复数与三角有着天然的联系，本例化归为三角也是很简洁的，设z=cosθ+isinθ，则|z+1+i |==,考察|sin（θ+）|≤1即可获解。 四、化繁为简 化难、繁为易、简，这是我们解题的基本思路和追求。 例5解不等式|x—1|+|2x+3|≤|x+4|。 分析：显然本例可以在分四段范围去掉绝对值符号，化归为不含绝对值的四组不等式组，然后写出这四组的解集取并集为所求。本例还如下处理由于(1—x)+(2x+3)=x+4，利用|a+b|≤|a|+|b|，当且公当ab≥0时取“=”号，有|x+4|≥|x—1|+|2x+3|=|1—x|+|2x+3|≥1（1—x）+（2x+3）|=|x+4|。原不等式只能取“=”号，当且仅当（1—x）（2x+3）≥0时取“=”号，即原不等式化归为：(1—x)(2x+3)≥0，解得—≤x≤1为所求。 五、化正面为反面 正难则反是非