中国职业教育课程改革之脉络 — 新理论、新思考、新实践技术方法.pptVIP

对于几个基本观点的再认识 普通教育 职业教育 教育 （总目标） （本类型教育的显性教育目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学评价） 特性：生存权；共性：发展权 基于动态发展的类型观 发现人的价值 发掘人的潜能 发展人的个性 为学生一生的 发展与幸福奠基 吴全全 普通教育 职业教育 教育目标的界定 （显性目标） 学历文凭的获得 职业岗位的获取 课程内容的选择 以学科体系为参照的陈述性知识 以工作过程为参照的过程性知识 课程内容的排序 各门学科课程的平行排列 各类教学性工作内容的串行组合 教学过程的实施 以学科性原则为导向的教学 以行动为导向的教学 教学方法的选取 基于教育科学的教育学与教学论（归纳、演绎、分析、综合等） 基于职业科学的职业教育专业教学论（项目、案例、仿真、角色扮演等） 教学结果的评价 显性能力评价：注重知识的量化 隐性能力评价：注重知识的内化 满足社会需求，培养为社会直接创造价值的高素质劳动者和专门人才 满足个性需求，促进以形象思维为主的另类智力特点的青少年成才 职业教育的教育目标双重性原则：功利性与人本性的融合 显性目标（就业） 隐性目标（成才） 吴全全 基于动态发展的智能观 抽象思维 形象思维 多元智能 理论 逻辑、数理智能 身体、动觉智能 其它智能类型 低龄或初始阶段的智能类型 （单一性特征） 伴随能力提高的多元智能发展趋势 基于主导性智能类型的多元智能平衡发展 吴全全 只是智力类型的不同 而非智力水平的高低 同层次不同类型的人才 基于动态发展的人才观 普通教育学生与职业教育学生 具备可持续发展 能力的职业人才 吴全全 基于动态发展的能力观 综合职业能力的培养 方法能力 专业能力 社会能力 ＋ ＋ 学会学习 学会工作 掌握技能 掌握知识 学会共处 学会做人 关键能力的形成 当劳动组织发生变化或者当职业发生变更的时候，这种能力依然存在从而能重新获得新的知识或新的技能（姜大源） 发展能力的获得 在本职业或其它相关职业领域，通过不断的职业实践并逐步自觉地将技能、技术、知识与人文的发展融入其中，实现从新手到专家的跃迁并最终成就人的全面发展（吴全全) 吴全全 基于动态发展的基础观 基于建筑学的基础观 基于生物学的基础观 基于整体性的基础观 基础不是事先完全打好的，基础的形成是个生成的过程；基础不是终身一成不变的基础的形成是个发展的过程（注重职业行动知识的掌握、职业行动能力的培养） 在打好基础的前提下求发展；发展的空间和过程受到先前基础水平的制约 基于生物学的基础观，把基础的发展置于社会、技术与职业发展的大环境中来考察。在考虑个体因素的同时，注重环境与个体，个体与职业、个体与个体之间的关联与互动，寻求基础发展方案的优化（注重职业行动知识的掌握、职业行动能力的培养、注重人与环境的互动） 整体性 关联性 互动性 吴全全 基于动态发展的课程观 学科体系 的课程 模式 学科整合 的课程 模式 主题导向 的课程 模式 行动体系 的课程 模式 量变 质变 优化 吴全全 基于动态发展观的课程演变及内涵分析 部分对于 中国职教 课程改革 产生重要 影响的国 外先进经 验 世界劳工 组织技能 模块课程 （MES） 加拿大社 区学院能 力本位模 式 （CBE） 德国的核 心阶梯课 程 澳大利亚 培训包 英国 BETEC 课程 德国学习 领域课程 吴全全 学习、借鉴的成果 专业设置方面，逐步以职业分析为导向。 培养目标方面，逐步以职业能力为本位。 课程开发方面，逐步以工作过程为导向。 教学组织方面，逐步以受教育者为主体。 考试考核方面，逐步以职业岗位的要求为标准。 吴全全 职教课程发展中的“四个模式”与“三个演变” 学科体系 的课程 模式 学科整合 的课程 模式 主题导向 的课程 模式 行动体系 的课程 模式 量变 质变 优化 吴全全 职业教育课程模 式演变的主体脉络 学科体系的课程 模式 学科整合的课程 模式 主题导向的课程 模式 行动体系的课程 模式 分科课程 综合课程 核心课程 （主题课程、 职业活动课程） 工作过程 系统化课程 模块课程 吴全全 1.学科课程模式的主要特点 在内容的选择方面，体现为基于学科内容为中心的课程设计； 在内容的排序方面，体现为基于学科相关性的课程排序； 在内容的传授方面，体现为基于知识体系的以课堂授课为主的传授方式。 1.1 “单科分段式”课程 分科课程的一种变式：根据职业教育的特点，分列出了“理论课程”与“实践课程” 优势：其中的实践课程部分保证了实践课程的地位； 不足：其中的理论课程部分强调学科体系，课程内容不适合对应用性人才的知能结构的要求；强调理论性，与职教的应用性原则相去甚远，不利于学生学习；强调学科独立性，割裂了专业知识在职业