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混合式学习：整本书阅读的策略选择 文章来 源 莲山课件 w w w.5 Y K J.Com 混合式学习：整本书阅读的策略选择 “整本书阅读”已经成为当下语文教育关注的热点。让学生多读书，读好书，读整本书，冲破语文教学就篇章讲篇章的狭小格局，语文同人对此多有共识且充满期冀，但如何开展整本书阅读，还是议论的多，观望的多，实践的少，可资借鉴的成果少。20世纪80年代，上海市育才中学的段力佩老师曾在语文课堂上试行名著阅读，边读边议，初中阶段读整本《水浒传》，高中阶段读整本《红楼梦》。这在当时的语文教学界是一个开创之举，但是育才经验并没有得到很好的延续和推广。郑桂华分析认为，育才整本书阅读方式的本质还是精读、片段阅读，与生活中整本书的阅读有很大的距离，而且这种读法一学年只能读一两本书，阅读量、阅读面也无法满足学生广泛阅读的要求。 当前语文教学中的整本书阅读指导大体有两种:一种就是“育才模式”，由精讲一篇篇课文到精讲一本书的一个个精彩章节和片段，本质上还是精读、片段阅读，教学内容和方式高度结构化，学生自主阅读体验的空间被严重压缩，整本书阅读的特性不能得以充分体现；另一种就是简单的提倡和一般化的结果验收，无过程指导和监控，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态。为改变整本书阅读的无序化状态，避免整本书阅读形同虚设，真正发挥整本书阅读的功能，近两年“整本书阅读课程化”的呼声愈来愈高，也有不少学校和老师在做一些积极的探索，但整本书阅读就是教学干预的无限制加码吗?我们究竟需要怎样的整本书阅读课程?是育才模式吗?如果不是，那应该走怎样的课程化之路?谈整本书阅读的课程化，有必要先厘清整本书阅读的功能和属性，只有把“整本书阅读是什么”探讨清楚了，找到“如何开展整本书阅读”的逻辑依据，才能建构符合“整本书阅读”特性的课程，实施有效教学指导，提高整本书阅读的效益。本文从整本书阅读“是什么”“怎么做”两方面展开探讨，希望对名著阅读具有一定借鉴意义。 一、是什么:整本书阅读的属性定位 什么是“整本书阅读”?如果暂时不能给出清晰的定义，不妨把篇章阅读作为参照，在两者的比较辨析中探察整本书阅读的属性与功能。 深阅读?浅阅读?整本书阅读与篇章阅读相比较，阅读时间跨度更大，阅读材料更长也更为复杂，那是否整本书阅读就是深阅读，篇章阅读就是浅阅读?并非如此简单。阅读《红楼梦》，问学生:宝玉梦游太虚幻境时，饮的茶叫 ，品的酒叫 ，听的歌曲名叫。以类似问题为导向的整本书阅读不是深阅读而是浅阅读。阅读《孔乙己》，读出“笑声”背后的悲凉，读出“看与被看”的冷漠，读出社会的凉薄和人生的况味，如此篇章阅读不是浅阅读而是深阅读，是深度学习。“卓越教育联盟”对深度学习作出了界定，即以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，引导他们有效学习并能将其所学付诸应用。基于项目的学习、基于问题的学习、基于探究的学习、基于挑战的学习和其他类似的方法，有助于学生在校内外获得更多主动学习的经历。[2]就阅读时间之长、阅读材料之繁、阅读挑战之大而言，整本书阅读比篇章阅读更适合开展基于项目的学习，基于探究的学习，进行深阅读、深度学习。 精读泛读篇章阅读并非就是精读，整本书阅读也并非就是泛读。即便同属一本书的内容，有的章节需要精读，有的章节泛读即可。在一个学期之内读几本书，有的需要精读，有的只需泛读。究竟采取精读还是泛读的阅读方式，要根据阅读内容、阅读任务、阅读需要而定。比如“一本书，一座城，一个人——《边城》与沈从文专题”学习，需要精读《边城》，需要泛读《沈从文传》，需要泛读甚至跳读研究沈从文的书籍、论文等，这里的泛读和跳读是专题阅读的一个组成部分，是为完成专题探究必须经过的文献阅读和检索的过程，泛读、跳读若干本书而非按部就班精读每一本书，是把《沈从文传》等看作专题学习的“用件”，是为专题探究提供论据支持。整本书与篇章相比，内容节奏变化的幅度大，在比较开阔的阅读时空内，更需要精读与泛读的交替转换，精细阅读与快速阅读的变换使用。 课内阅读?课外阅读?1949年后的若干版语文教学大纲，2001年至今的语文课程标准，提到整本书的阅读，多是在附录部分列出若干部课外阅读的书目，并没有具体的课程规划；而不久将要出台的高中语文课程标准，“整本书阅读与研讨”可能会是贯穿必修、选修I和选修II三个阶段的四个任务群之一，在必修课中安排具体的学分，课程标准将对整本书阅读的学习目标与内容作出较为清晰的规定。整本书阅读作为语文课程的有机组成部分，不能只停留在一般性的提倡和呼吁，不能只发生在课堂之外，也可在课堂上静静地阅读，在课堂上认真地讨论。虽然学生自主阅读整本书主要发生在课外，但整本书阅读已经不是惯常意义上的“课外阅读”，需要教学的支持，需要打破课内、课外的壁垒，贯穿课内、课外的阅读时空，需要整体的课程谋划。 正