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“动态生成”演绎精彩课堂 ——由《习题的处理》引发的思考 陕西省绥德县江德小学 马吉林 随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会也与日具增，随机把握课堂教学中闪动的亮点，捕捉促使课堂教学动态生成的契机，引领学生全身心地投入到知识的建构与再创造中去，可以使数学课堂在“一波未平，一波又起”的跌宕起伏中不断走向精彩。下面以我在教学中的点滴体会，谈一些我的感想。 情境1.学了“异分母分数加减法”后,在处理习题解方程时,记得一道题解到第二步2X=时，我立刻警惕，下一步是X=÷2，分数除法，学生没学过，怎办呢？（心里在嘀咕：现在的教材也真是的，尽把一些学生还没学过的知识安排在这。）既然出现了，那就得解决。先看看学生有什么想法，我巡视观察。发现果然有奇迹出现：生甲想到把化成小数来计算，得0.1（有好几个学生也是这样利用了转化法得到了结果）。我已很高兴了，就在我大加称赞他们有转化思维的同时，一只小手怯生生地举起：“老师，我的做法不一样，我是把扩大为，÷2表示把平均分成两份，求一份就是”多有创意的想法啊！同学们不约而同地鼓起掌来表示赞许。 情境2.学习了“认识分数”以后，经常出现类似习题如“一根木料长3米，平均分成4段，，每段长几米？或每段是全长的几分之几？”这样的习题对初学的学生来说，二者往往混淆不清，常常是张冠李戴，不知道哪问该答米，哪问答的是分数。这不，今天在处理习题时又出现这道判断题了，题为“一根木料长3米，平均分成4段，每段是全长的”我再次作为重点分析题来分析，多数学生能正确判断是“ｘ”的，那么为什么是“ｘ”的，我组织学生又一次展开讨论，汇报时，一个平时很胆小的女孩举起了小手，我不假思索把机会让给了她，“错在没带单位”她用肯定的语气说。“不是的”没等我发言，明白的学生却异口同声。真是，后浪推前浪，一浪更比一浪高，这下更引来了激烈的争论。我没有正面指出女孩的错误，而是暗示女孩坐下，就此错误展开讨论，“如果像她说的那样回答的是米，那该怎问呢？”这样一来二去，把女孩送来的这个“靓丽的错误”作为课堂生成资源，引导学生在争议中，既明白了该题“ｘ”的原因，又明白了米该回答的是什么，真是一举两得,其味无穷。 情境3. 在处理苏教版数学第十一册教材第9页第14题时，原本以为第14题的游戏玩法很简单，稍作解说就匆匆组织学生以同桌或邻桌为单位“玩”开了。谁知，乱轰轰的吵了一阵，有学生留露出不厌其烦的表情，也有学生干脆出口：“老师，他（指对方）不会玩。”一时我也没搞清是怎个不会玩法，于是我赶快“收场”。当让学生汇报刚才自己是怎样玩时，问题才一一浮现了。如一对同桌汇报：甲是想数的，乙扮演猜数的。乙说：“用你想的数ｘ３－２＝？”甲不假思索回答：“６。”，乙瞪了一会儿，自言自语：“算不开。”思维敏捷的郝振凯揭示：“老师，学生甲压根儿没按游戏规则算，而是随口报的数。”实际上郝振凯同学一语点到位了，我也听出来了，但出于保护学生的自尊心，我说：“也许不完全是这样，虽说没算成整数，但我们还学过用分数表示结果嘛。也许甲想的就是“”这个分数。”说完，我故意朝学生甲示意——“对吗？”他不好意思地低下头，（因为他确实没按游戏规则算过，是随口报了个数，给对方带来了计算上的麻烦。）这时，刚才不会玩的学生也听明白了，不由自主地发言了：“噢，老师，这下我全明白了。原来这个游戏的玩法，包含两个过程。一是想数的人要按猜数人提出的要求顺思维来计算；二是猜数的人要根据甲报的结果用逆思维来计算甲想的数。”问题在交流中得到了解决。于是我组织学生再次以同桌或邻桌为单位“玩”起来，这回可大不一样，学生们的表情简直是眉飞色舞。真是意外的生成资源——“争吵”提升了学习效果。 这些让我想起来就兴奋不已的教学情境，常常促使我深深的思考。 一.珍视“意外”----关注学生的学习过程 教学是一个动态的过程，无法预料其全部的细节。这就要求教师要有意识地捕捉和展示有价值的“意外”资源，有效地促进学生的学习。像情境1中，学生那些有个性的想法,我们除了应该及时给予肯定,还要认识到,课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点，这些亮点正是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听，及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。 二.利用错点---关注学生的个性差异 1.宽容错误，引发思维风暴 学生在学习过程中，出现错误有时并非坏事，关键看教师如何利用好这一“错误”资源所带来的契机。情境2中，我用平和的心态引导学生再次展开激烈的讨论，使学生不但知其然，而且知其所以然。这种巧妙将错误服务于教学活动的做法，既有助于学生纠正错误，深化对知识的理解和掌握，又有助于拓宽学生的思维空间，使我们的教学环节更精彩，教学过程更真实。 2．顺应错误，寻找教学的新起点 学生有了错误，要给他们思考的时间和空间，