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试论教学认识的本质 摘 要：探究教学认识的本质需要超越启蒙理性视域中的主客二元论，走向关系认识论。这意味着要把教学认识和教学价值融合起来、整体地观照。学生和教师的独特价值分别构成着学生和教师的独特认识。在教学认识中，教师与学生呈交互主体性关系。我国的“教学认识论”是启蒙理性和集权管理体制的奇特结合，它可能有助于知识、技能的掌握和训练，但却无助于创造个性的生成和发展。 关键词：教学认识 启蒙理性 关系认识论 交互主体论 教学认识是教学理论与实践的基本问题。探讨教学认识的本质，意味着要回答：教学与认识的关系；教学认识与教学价值的关系；教学认识与科学研究和日常生活的关系；学生认识与教师认识各自的独特性；学生认识与教师认识的关系。回答这些问题的过程，即是建构教学哲学观及相应教学实践的过程。 一、教学中的“反智主义”与“理智主义” 探讨教学认识的本质，首先需要明确两个问题：第一，“本质”是什么？第二，教学中有无“认识”？ 20世纪一百年的人类思维历程所取得的成绩之一是不再把“本质”(essence)视为价值中立、文化无涉、超越时间、确定无疑的存在，尽管人们还是把“本质”理解为一事物“是什么”的属性(whatness)，并努力寻求对一事物的“whatness”达成共识。至于像教学这类人类社会内部的现象，其本质就更是特定情境中的社会建构，不同情境中的人们只有敞开心扉，在尊重差异的前提下相互欣赏、借鉴、吸收，方能推进对这类现象的本质的理解。倘若有人试图在教学领域找到去情境的不变本质和普遍规律，从而建立一门“教学科学”(a teaching science)，并梦想使自己成为教学领域中的“牛顿”，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了。[1] 教学中有无“认识”？这个问题并不像表面上看起来的那样不言而喻。在教学思想与实践的发展史上，不论中国还是西方，都存在一种“反智主义”(anti-intellectualism)传统。所谓“反智主义”，就是怀疑、反对甚至憎恨知识和知识分子的态度、倾向或理论主张。[2]秉持“反智主义”的人即是“反智主义者”(anti—intellectualist)。教学中的“反智主义者”不仅轻视知识，甚至在根本上否认教学中存在认识、知识或理智。与这种“反智主义”传统相对应的政治体制是君主专制或教皇专制。这种“反智主义”教学思想的代表是法家的“一教论”。韩非在《韩非子·五蠢》中提出了“以法为教，以吏为师，以斩首为勇”的主张，这种思想在战国晚期法家的重要著作《商君书》中得到进一步发挥。《商君书·赏刑》这样写道： 圣人之为国也，壹赏，壹刑，壹教。壹赏则兵无敌。壹刑则令行。壹教则下听上。 “一教”即是统一思想、统一价值标准的教育或教学。“一赏”即是统一的奖赏。“一刑”即是统一的惩(刑)罚。“一赏”、“一刑”的目的是为了维持“一教”。而“一教”的目的则是“下听上”。由此维持“尊君卑臣”的政治格局，并根除“庶人”“独立私议”的基本能力。由于“圣君”掌握了一切事物的规律，广大“庶人”无须“私议”，只须听从。这就是法家的“一教论”。这种思想在我国几千年的封建社会中有着深远影响，即使在今天的教育乃至整个社会中，其影响未必就完全消失。 “一教论”的问题首先不在教什么。它在本质上是把所教的东西(不论是“圣君之言”还是“客观真理”)划一化、标准化、固定化。受教者自己的想法是被所教的东西替代的对象，顶多是掌握(内化)所教的东西的媒介。受教者或是由于年龄小、或是由于地位卑下而“愚昧无知”，让他们对所教的东西发表看法、展开探究不仅“浪费时间”、“没有效率”，而且根本是不可能的，徒劳无益，好比“给瞎子点灯”。创造所教的东西的人或施教者，不仅在传递“真理”，而且是“真理的化身”，因为他们“闻道在先”、掌握了所教的东西，因此，他们主导受教者，天经地义。因此，“一教论”或教学中的“反智主义”是通过在根本上剥夺受教者的探究权利而对受教者实行“理智的恐怖”。 但不容否认的事实是，一部教学思想和实践的发展史也同时闪耀着理智的光芒。就教学思想史而言，应当说占主导地位的还是“理智主义”(intellectualism)，即承认、坚持、捍卫教学中存在认识、知识或理智，不断倡导并发展教学的探究性。在中国，孔子所开创的儒家教学传统，尊德性、道问学，究天人之际，穷理、尽性，教学平等、师生亦平等。“教与学平等，共一业。师与弟子亦平等，共一生命。”[3]儒家以“道德创造性”和“教学平等”为核心的教学理境是世界教学思想的宝贵财富，是我们今天建构中国自己的教学认识论无法回避的精神资源。在西方，教学认识的发展至少经历四个历史阶段：古希腊时期苏格拉底所开创的“教学对话”精神；启蒙时期卢梭等人所开创的尊