教育智慧的形成性研究.doc.docVIP

教育智慧的含义及要素 要对教育智慧的形成机制进行探讨，必先要弄清它的含义与构成要素，这部分将对此进行详尽阐述，为教育智慧的形成做好认识上的铺垫。 (一)教育智慧的含义 学界对教育智慧的界定没有达成一致，在表述方式上，有“教育智慧、“实践智慧、“实践知识’’、“教育实践观念、“教育思维等提法。这些提法大都是指教师拥有的一种介乎教育理论认识和教育实践活动之间的，影响教育活动及其效果的素质、动机、能力、态度、信念、人格等因素的综合体。 1．已有教育智慧的涵义 对教育智慧定义及内涵的阐释有很多，择其要列举如下：“教育智慧集中表现在教育、教学实践中，它具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新问题和新情势的能力。具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力。’’l“教育智慧是教育理智与科学教育意识、教育能力与教育艺术的统一。2“教育智慧一方面表现为教师在教育活动中解决教育问题、处理偶发事件、创造生命价值的教育机智，另一方面表现为教师对美好生活及存在意义的执着追求。 “教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状 态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。3教育智慧是教育情境中的智慧性行动，是教育的实践语言——它是在教育时机行动的语言，是教师对教育情境的即刻的投入。4“教育智慧是对教育本质的理解。5 以上学者们对教育智慧的理解，可归结为四类：第一类观点认为，教育智慧是教师的一种能力。教育能力是包含于教育智慧之中的，教育智慧的内涵和外延要远远大于教育能力。第二种观点认为，教育智慧是良好教育的一种内在品质，是一种教育境界，是将教育科学、教育能力、教育艺术融为一体并逐渐达到自我实现的最高境界。把教育智慧理解为一种境界，打破了仅把教育智慧放在实践的层面上理解的局限，是对教育智慧一种全新的诊释。第三类观点认为，教育智慧是 1叶澜．新世纪教师专业素养初探叨．武汉：教育研究与实验，1998，(1)． 2刘文霞．教育哲学应有的意蕴川．教育研究，2001，(3)． 3田慧生．时代呼唤教育智慧及智慧型教师【J】．教育研究，2005，(2)． 4王鉴．教学智慧：内涵、特点与类型川．课程·教材·教法，2006，(6)． 5曹正善．叩问“教育智慧”【J1．教育理论与实践，2007，(5)． 一种整合性的智慧，是多种要素的综合运用。第四类观点认为，教育智慧是对教育的理解、判断与预测，是在对教育的各种基本关系的把握中阐释教育智慧的。综观已有研究可以看出学者们在解决“什么是教育智慧的问题时，大体可归为如下三种路径：一是从“智慧出发对“教育智慧’’做演绎分析，这样的研究路径有比较广泛的资源，其结论也比较容易获得，但是这种路径容易脱离教育世界，从而无法显示教育智慧的“教育性’’；二是从“知识与智慧的二者联系来确定教育智慧的性质，但这里存在的普遍倾向是只揭示教育智慧意义下的知识(实践性知识)的性质，而对教育智慧的谈论却一笔带过1，或者把智慧包含于“广义知识论”中，2也就取消了对“智慧本身的讨论，何况仅仅把智慧从知识中区别开来并不代表把智慧与其他方面(如能力、美德、素养)等区别开来了，这样难以揭示教育智慧的本质；三是把教育智慧当做教师对教育的整体理解而做出的价值选择，这实际上可以用其他任何有关教师素养的词语来代替，这种研究路径易将教育智慧的内涵和外延泛化。显然已有的认识和对教育智慧的定义难以涵盖各种各样的说法。假如重新对教育智慧进行界定，以涵盖种种说法，恐怕涉及的问题会更多和更复杂。既然如此，我们为什么不转换研究的视角呢? 2．实践理性的借鉴 实践理性首先产生于哲学领域，由康德正式提出。他从“纯粹理性”和“实践理性”分类的角度，把“实践理性定义为，“纯粹理性的实践运用，是“纯粹理性的“实践功能，它的内容是行为的规范，它的对象是“至善，它的目的是探求和实现人的意志自由所需要的东西。随后，费希特在继承康德的实践理性优于理论理性的基础上，明确指出理论理性对实践理性的从属地位并完成了两者的统一。理性主义大师黑格尔认为，“实践理性优于理论理性是因为实践理性不仅具有普遍的资格，而且具有绝对现实的资格，并认为实践理性“是实现善的冲力，亦即意志或观念的实践活动。他们理解的“实践理性，实质上都是精神我意识的活动。马克思理解的“实践理性’’则指向改造世界的实践活动。现在，实践理性的使用至少有两个纬度：一个是从世界观的角度，把本体理性、认识理性和实践理性看成一个纵向发展的过程3；另一个则是从认识内容的角度，把理论理性与实践理性放在-起。不过，本研究认定的实践理性，是专门探讨“实践——认识——实践”过程中“认识——实践环节的概念，不是中间的“认识”，而是在、 l彭