基于课程标准的教学目标设计(10用)推荐.pptVIP

案 例 例1．通过实际测量（行为条件），所有学生（行为主体）都能准确地（表现程度、行为标准）说出（行为动词）人体的正常温度。 例2．在探究前（行为条件），一般学生（行为主体）都能够（表现程度、行为标准）拟订（行为动词）简单的科学探究计划和实验方案。 * 案 例 例3： 初中二年级学生（对象A行为主体），在观察实际的云或观看云的图片时候（条件C行为条件），应该能将卷云、层云、积云和雨云标记出来（行为B行为动词），并且至少有80％的标记是正确的（标准D行为标准）。 例4： 中文系的学生（对象A） ，根据所布置的阅读材料（条件C） ，能比较两种古代文化的差异（行为B） ，至少举例每种文化的五个特征（标准D） 。 * 例5.在与同学的交往中（条件），学生（主体）能复述（行为动词）他人的主要观点（表现程度）。 例6.在热胀冷缩实验中（条件），每个实验小组（主体）能通过正确的实验操作（行为），填写出实验报告（程度）。 案 例 * 值得指出的是，根据具体情况，并不是所有的目标表述都一定要全部包含四个要素，但行为动词是一定要具备的中心要素，描述行为的动宾短语（行为动词+核心概念）也是必须具备的基本成分。 案例：比如下面的两个例子： 例1. 在获得密度概念的过程中（行为条件），体验（行为动词）多变量分析的方法和用比值定义物理量的思想方法（核心概念）。 例2. 通过实验探究平面镜成像的规律（行为条件），获得（行为动词）发现成功的愉悦体验，领略物理理论的和谐（核心概念）。 * 4.马杰表述方法的局限性 （1）上述方法描述的是学生的外显行为,确定的学习目标比较具体、明确、清晰,也便于观察和测量。但不少学者认为该方法过分重视学习结果的行为化,并没有考虑到有时学习过程也是重要的学习结果,同时,也没有很好地关注学生内部心理的变化。 （2）关于教学目标的阐述，除了上述方法之外，还有加涅（R．M．Gagne）等心理学家提出关于教学目标的陈述“要使用性能动词来暗示他们所含能力（学习结果）的类型”的方法、格伦兰（N．E．Gronlund)提出先用描述内部心理过程如记忆、理解、掌握、欣赏等术语陈述概括的教学目标，然后再用可观察的行为作例子使这个目标具体化的方法。这两种方法相对比较复杂。 * 四、制定课时教学目标的基本过程（以初中物理为例） 教师进行课时教学目标设计时，要在把握课程目标的基础上，结合教材内容的特点和学生当前的科学素养水平，合理地界定具体课时教学内容基本要点及其所涉及的目标领域，将课程标准特别是内容标准部分分解成具体的、可操作的、可评价的教学（学习）目标。进而选择适当的表达方式，准确地将课时教学目标表述出来。 所以：确定和叙写学习目标路径之一： 学科课程标准+学生研究+教科书研究 * 1.课程标准与教学目标的对应关系 根据学习目标的定位，可以说教师确定教学目标的主要依据是课程标准,但对于教师而言,课程标准是上位目标,因此教师需要学会分解课程标准。 我国的课程标准基本以2—3年为一个时间段,分水平(或学段)描述了各领域、主题、知识点的学习结果。课程标准分解为各个层级的教学目标,是一个复杂的历程。这种课程标准分解的复杂性和多样性使得各个层级的教学目标变得更为丰富,教师设计课程的自主性和弹性也就变得更大了。 * 将课程标准分解成各学期、各单元、每节课的教学目标,在对应数量上,其对应关系有三种情形: 一对一、一对多、多对一。 一对一关系是指一条教学目标达成一条课程内容标准,目标和标准的对应明显可见。 一对多关系乃设计出多条教学目标,以达成某项内容标准。 而多对一关系则是设计可实现多项内容标准的教学目标。 * 2.课程标准分解的策略 依据上述课程标准与教学目标的对应关系,分解课程标准的基本策略有三种:替袋、拆解、组合。 （1）替代策略：利用一对一的对应关系,以某主题替换原有课程标准中的关键名词,形成学习目标。 案例：以体育学科为例 例1：“向同伴展示学会的简单运动动作”,用“五步拳”替换“简单运动动作”,即可形成武术单元的一条学习目标。 例2：“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险”用“足球比赛”替换“运动”,即可形成足球单元的一条学习目标。 * （2）拆解策略 使用一对多的对应关系,将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标,以此形成具体的学习目标。 案例：（以物理为例）例：如对于“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化”（初中物理课程标准P28）内容标准的分解。 “说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等； “其他形式的能”可以拆解为“电能”、“热能”、“势能”等； 即可形成机械能教学单元中多条具体的学习目标。 * （