园本教研有效性教学讲义.ppt

华爱华 园本教研的有效性思考 教师对“园本教研”的误解 一、教研本来就在幼儿园进行，加上“园本”两字是赶时髦而已。 “园本”不是空间概念，而是一种理念。 二、园本教研就是研究园本课程 园本教研是研究日常教育教学过程中的各种问题。 三、园本教研只有高水平的幼儿园才能搞。 “园本”不是教研水平高低的衡量标准，而是教研自主性的体现。 四、园本教研是一种阶段性行为。 园本教研是幼儿园教研文化的转型，将成为今后幼儿园教研的常态。 一、是否澄清了对园本教研内涵的误解 教研组织功能从行政性向专业性回归 中小学：学科组——年级组——学科组、高年级大教研组 幼儿园：学科组——年级组——年级、专题组、大教研组 2. 教研目的从为完成教学计划走向教师专业发展 过去认为，教师的发展是在入职前实现的，所以，教研主要是集体性备课:熟悉教材、掌握教法、对教学技能的熟练，以及统一进度，检查、督促教学计划的落实情况，教学管理色彩强于研究性；现在认为，教师的专业是在教学实践中不断发展的，从新手教师到成熟教师，再到专家型教师是在入职以后所任职的学校实现的，而“园本教研”是促进教师专业发展的途径，方法就是融工作、学习、研究于一体，即在教育教学过程中研修（研——解决教育教学中的问题；修——通过研究学习和提高）。 二、是否完成从传统教研到园本教研的转型 3、从研究教材教法走向研究幼儿的学习 过去认为，学生的发展是在一个既定的教材教法的框架下实现的，教师应当是课程方案的忠实执行者，学习掌握的是课程实施的技术性知识，这是一种脱离了具体教学情境的规律性知识，是一种超越不同幼儿园、不同教学背景的共性知识；现在认为，学生的发展取决于教师对课程的创造性实施，因为设计好的课程与教师执行的课程和幼儿体验到的课程之间不应当是完全吻合的，教师必须对课程加以改造，以适应不同背景下儿童的发展需要，这是一种不确定的、情景性知识，教师在对幼儿学习的研究中获得一种教学智慧即实践性知识，这种研究一定是园本的。 4、教研动机从任务驱动走向问题驱动 从为完成教学计划到为了专业发展，最大区别就是教师的主体性，前者是被动的，后者是主动的。因为，教师必须对自己的专业发展的负责，专业发展是通过研究实现的，而教师的研究就表现为反思性实践，反思性实践则是提出问题和解决问题的过程。 二、是否完成从传统教研到园本教研的转型 5、教研内容从主要研课走向研究一日生活 过去，幼儿园的课程定位于“六科”，教师的核心知识是“六法”，教研组织是学科组，所以“研课”是主要的教研内容，听课评课是主要的教研形式。现在，强调有别于中小学的幼儿园课程的特殊性，改革幼儿园教学的小学化，确立大课程观、大教学观，认为幼儿园一日生活都是课程实施的途径，教学的形式不只是上课。因此，教研的内容应当包括一日生活中的各种问题，教研形式更多是应对这些问题的研讨而多种多样。 二、是否完成从传统教研到园本教研的转型 1、问题的针对性——真问题吗？ 研究了哪些问题？ 研究的这些问题是老师的“问题”还是布置的“任务” 这些问题是怎么提出的？ 来源：教师的困惑——提出；存在的问题——诊断 研究的效果如何？ 教师发展：解答教师的疑问；改善教育行为；认识的提升。 为什么有效或无效？ 思考：研究的问题；研究的形式。 三、关注教研形式还是关注教研内涵 2、个人反思——关注数量还是质量？ “反思”是教师的自觉行为吗？ 如果教师写的大量反思性文字是教研制度规范下的不得已行 为，那么反思就会成为一种勤于下笔，懒于思考的作业应付。 有多少个人反思的案例在教研中用于同伴互助？ 教师对自己反思的案例所持的态度如何，是否有特别想求助同 伴的问题思考，或者很想从同伴那里求证和分享的观点思考。 这些年的教研积累了多少个经典的反思性实践案例？ 反思质量高（解决问题的过程完整——问题、假设、验证、结论）；具有对他人的研修价值（问题本身有普遍意义，思考问题的方式具有启示性）。 三、关注教研形式还是关注教研内涵 3、问题研讨——对话还是发言？ 置疑和质疑的比例有多少？ 习惯于评价性、总结性发言，七分表扬，三分商榷，一分建议，不构成对话。 是否形