论教师的道德生活.ppt

校园中的一草、一木均为教师和学生持续探索的对象…… 每一株白杨树上都写着学生的名字和生活心得； 挂满累累果实的桃园、杏园、葡萄园； 沂山上的植物和花朵在校园中重新安了家； 整座沂山被老师和学生重新在校园中复制出来，孩子们在其中找到并勾画着自己的村庄和家园； 孩子们把自家田野里的麦秸加工后制成工艺品、艺术品； 孩子们在教室里用粮食创作“粮食画”； 孩子们用铅笔屑制成“铅笔画”； 孩子们结成社团和探究小组到沂山上研究、保护历史文物和古树； 孩子们到村庄里探索“三堆”（柴草堆、垃圾堆、粪堆），并与村民、村干部一起探讨如何清除“三堆”、建设优美家园…… 你会发现孩子们皮肤黝黑、语言流畅、情绪高昂地叙说他们探究的过程、结果和故事。你会体验到课程和学习的价值、教育和生活的魅力。 孩子们在校园中探索果树 春天来了，孩子们在校园中种植各种植物、花朵 孩子们在校园中制作“沂山”模型，创造“可爱的家乡” 孩子们创作的“铅笔屑画” 孩子们在创作“麦秆画” 这一切源自于教师课程意识的觉醒 如此多的学科、如此多的课程门类，孩子们怎么去探究？时间哪里来？ 拥有美好理念的综合实践活动课程如何“落地”？ 通过课程研究，老师们发现：小学综合实践活动课程、科学课程、品德与社会课程以及山东省规定的地方必修课程“环境教育”、“安全教育”其内容的重复率高达40-60% ！ 走课程整合之路！ 通过课程整合，生成生活探究主题课程 研究课程标准与教科书——重新叙写课程总目标与内容标准——开发“主题课程指导纲要”——按年级和学期开发“学生活动资源包” 围绕“亲近自然、了解社会、认识自我、动手操作、科学探究”等方面而组织主题 每一个活动主题都围绕着“解释问题、制定方案、亲历实践、交流分享”的要素和步骤而展开 创造了“主题生成课”、“方法指导课”、“实践探究课”、“展示交流课”、“动手操作课”等课的形态 …… （一）以儿童的生活及其变化为核心开发系列“生活探究主题” 关注课程纵向组织的连续性、生长性。 （二）建立生活探究主题与儿童同时学习的其他课程有机联系 关注课程横向组织的整合性、关联性 在品德与生活课程中自觉运用其他课程中所学习的知识和技能。 将品德与生活课程变成其他课程的生活情境。 （三）关注不同生活探究主题的核心要素并使之成为整体 （四）注重“短程主题”与“长程主题”的有机结合 （五）创造与品德与生活课程相适应的“课堂形态” “主题生成课” “方案设计课或方法指导课” “现场研究课” “交流展示课” 等等。 五、让教师成为儿童研究者 教育悲剧的重要根源：教师对儿童的无知与误解 案例：刘静的文竹有多贵？ 来自皮亚杰的故事 一个叫约翰的小男孩，在准备晚饭时帮助妈妈干家务活，结果不小心撞倒了盘子，打碎了15只玻璃杯。 一个叫亨利的小男孩，在他妈妈外出时，他想偷吃碗橱里的果酱。因为果酱放得太高，结果在拿果酱时，碰翻了一只杯子，掉在地上，摔碎了。 当一个6岁儿童听完两个故事后，问他： “这两个孩子哪个更调皮？” “第一个。”他回答。 “为什么？” “因为他打碎了15个杯子。” “如果你是父亲，你对哪个惩罚得更厉害些？” “打碎15个杯子的那个。” Jean Piaget (1896-1980) “把了解儿童作为教学的基础”。 （一）教师要一以贯之地研究每一个儿童品德的生长和生活的变化 关注儿童的道德认知、道德情感和道德行为。 关注儿童的生活状态和生活史。 （二）将教学变成儿童研究 始终把儿童自己的观念、情感和行动置于本课程的核心。 教即倾听，学即告诉 1. 教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。 2. 教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。” 3. 在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。 4. 在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。 “儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。 其实，教学的根本不在于