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中学活动课程的探索 摘要：通过几年来活动课程开设得情况，论述我国在教育改革中存在的问题以及开设活动课程得必要性和重要性。 关键词：活动课程、课程改革、素质教育、课外活动 引言 社会的进步，历史的发展，需要全民族科学文化素质的提高。教育要实现三个面向的奋斗目标，必须转变旧的得教育观念和改进旧的教学方法，变应试教育为素质教育，实现这一转变的最重要的措施之一就是开设活动课。通过几年来的试行，证实了活动课对学生的认知、情感、行为的统一协调发展，尤其是对综合知识运用能力的培养显示出了优越性，已经得到许多教育工作者、家长和社会的广泛支持和认定。但是，在活动课试行过程中发现，活动课程的开设对教育实践的推广和促进作用与预期得目标还有一定的差距，影响活动课程实施的原因是多方面的，但最终都与对活动课程的理解和认识水平有关。从目前我国活动课程的现状分析，要对活动课程做出能为大家普遍认可的界定，有待于研究实践的进一步丰富和深化。为了有利于活动课程的开展，特别是使中学生活动课程沿着健康、深入的方向发展，首先应对以下几个方面的问题进行思考： 一、活动课程的理解和认识 1.1流于形式的活动课程 活动课程以文件的形式进入我国中小学课程结构是我国课程发展史上的一件大事，是为指导学生获得直接经验和及时信息，促进学生情意、动作技能和认知协调发展而设计的一系列以教育性交往为中介的学生主体性活动项目和方式。1992年义务教育实施以来，出现了一个开展活动课程的热潮。“积极开发，全面铺开”成为活动课程实施的流行话语。不仅如此，在全面推行素质教育的形式下，活动课程更成了素质教育的代名词。“学科课程+活动课程”为时下教育的新模式。由此看来，活动课程的实施似乎出现了一派“欣欣向荣”的过度膨胀景象。但是，通过调查四川许多中学，特别是农村中学后发现，在活动课程实施过程中存在以下两个方面的问题：其一、活动课程在整个课程结构中分量极小，很难达到原国家教委规定的基础课时数。还有部分学校为了上级的检查，尽管将活动课程列入了课程表，但实质上作为学科课程补课之用，对国家文件精神无动于衷；其二、许多学校将活动课程作为“数字化教育”的有效手段，诸如：分数、获奖名次和次数、体育、艺术等级等。 1.2依赖、套用活动课程 在所调查的学校中都存在对“中国特色”的活动课程探索不足，一些学校在探索之初就将课外活动移到课堂内，把原来课表上的“课外活动”换成“活动课程”。其教育模式、活动方式和评价方法均出自课外活动实施的经验提炼。但是把课外活动作为活动课程纳入课表同时也抹杀了课外活动的本质属性，其结果是把学生自愿变为强制，把主动变为被动，而加重了学生的负担。要改变这种现状就应该正确认识活动课程，将活动课程作为主要的“校本课程”。应该说进入课表的“课外活动”已不在是原来意义上的课外活动，活动课程的设计并不仅仅等于课外活动的升华。 1.3、认识上的误区 活动课程的实施之所以出现上述问题，除社会功利观的影响外，归根结底，与人们认识上的误区密切相关。就价值论而言，人们没有从整个教育历史发展全过程去理解活动课程对人们发展的价值和意义，认为活动课程从属于学科课程，处于被辅助、被支配地位，教育价值相应较小。这种价值观易使许多领导、教师产生“有它不多无它不少”的感性理解。同时，考试也不考活动课程，人们自然认为学科课程才是教育的主体，抓住了学科课程就抓住了根本。在调查中还发现有相当一部分人认为“课程即教学的科目”、“教学的科目即学科”，并且推导出“课程和学科是等义”的结论，认为活动的实质只是方法和手段，不能与学科相提并论。显然按照如此狭义的课程观推导下去，活动课程再也没有存在的必要了。因此在教育改革的浪潮中如何保持清醒的认识，始终把握好活动课程的精神实质是活动课程研究与实践的关键。 针对活动实施的状况，教育行政部门也及时做出回应，指出要“抓典型、搞实验、稳步发展、逐步推开”，使活动课程向科学化、规范化的方向发展。在开设活动课程的过程中，既反对急功近利、一哄而起、不切实际的冒进，也反对认识不足、墨守成规、等待观望等消极情绪。学术领域也对此现象提出质疑，主张正确认识活动课程及其价值，慎重对待活动课程的实施，避免活动课程走向荒废，产生不同程度的负面影响。 二、活动课程的开设情况 自活动课程开设以来，各学校都不同程度的组织了各种活动（迎新晚会、知识讲座、各种兴趣小组、参观访问、社会调查等）。通过这些活动的开展，提高了学生的兴趣，丰富了知识面，把所学的知识与现实生产、生活更加紧密的联系了起来，综合素质得到了加强。 三、活动课程的地位、内容、目标及其评价 3.1、活动课程的地位 如何看待学校里以学生为主的活动，在教育史上曾有两种对立的观点：一是学科本位课程论即以赫尔巴特为代表的主知主义课程论，以及后来以赫钦斯为代