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美国高校批判性思维能力的培养模式探究 张杨 张立彬 哈佛大学前校长德里克·博克(DQrek B·k)在大量实证研究的基础上，考察了美国高校学生取得的进步与本科教育目标之间的差距。他得出的结论发人深省：虽然大多数学生在很多重要方面都有收获，但是在写作、批判性思维、数理能力和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平。博克进一步指出：现在很多重要的大学课程都由缺乏经验的教师担任，很多教师依然沿袭低效的教学方法。在课程改革时，教师们讨论得更多的是教学内容，殊不知教学方法对大学生的影响更为深远。他在自己的著作《回归大学之道》中列举了大学教育的主要目标，其中包括培养学生的表达能力、批判性思维能力、道德推理能力、公民意识、适应多元文化的素养、全球化素养以及广泛的兴趣等。除此之外，他还就大学生应当如何步入职业生涯提出了自己独到的见解。 反观国内，如何推进我国高等教育教学水平，提高大学生培养的质量，并从根本上回答“钱学森之问”，长久以来一直困扰着无数关心祖国教育事业的人士。为什么我们的大学培养不出“大师”?为什么我们的大学培养出的拔尖创新人才如此之少?也许，博克已经给出了答案：我们的大学教育不仅缺少教育目标，还缺少教学方法，更缺少懂得应用先进教学方法的师资。 要培养创新型人才，必须谈批判性思维能力；谈批判性思维能力，则必谈教学方法的改革。博克提及的几大教育目标中，批判性思维能力与学生的学术素养关系最为密切，是拔尖人才必备的素质之一。他山之石，可以攻玉。本文试图从操作层面入手，着重介绍当代美国大学中批判性思维培养的相关教学模式与教学方法，以资为鉴。 一、批判性思维的内涵 美国伊利诺伊大学的罗伯特·恩尼斯(Robert lnns)教授在他的著作中指出：批判性思维是“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”。具体说来，批判性思维包括两个方面：一是认知技能，二是情感意向。前者又称批判性思维技能，后者又称批判性精神。 具有批判性思维的人在认知方面往往具有如下几方面的能力：一是发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力；二是鉴别事实与个人主张和逻辑判断之间差异的能力；三是能够发现普遍规律，并评价其逻辑严密程度的能力；四是正确、清晰地进行推理，并有效解释结论的能力。一个具有批判性思维的人在思维方面也会有很多特点，比如不草率、不盲从，对问题深思熟虑；保持好奇和质疑的态度；意识到偏见、歧视的存在，并注意克服这些偏见对判断的影响；能以一种开放的态度理性地看待各种观点，理解他人，愿意修正自己的观点等。 一般来说，在接受高等教育的过程中，学生批判性思维的习得分为两类：直接习得与间接习得。前者指学生经由专门的思维课程而获得批判性思维的能力，课程内容包括逻辑学、科学方法论等；后者指学生经由具体专业的学习实践以及合作讨论而获得批判性思维的过程。在间接习得中，学生的批判性思维能力来自于对知识以及知识习得过程的领悟与归纳。毋庸置疑，教师在这一环节中的作用举足轻重。教学方法的优劣，直接影响着学生对于蕴含于具体知识中的批判性思维技能和精神的理解与接收。本文着重研究间接习得，即如何使批判性思维教育贯穿于学生学习的具体课程中。 二、培养批判性思维的教学模式与方法 美国大学教育之所以能培养出一批又一批的人才，正是得益于拥有一批具有先进教学理念并掌握了良好教学方法的教师，他们懂得如何在学生的认知发展中贯穿批判性思维教育，并在每个认知阶段有效地训练学生使用批判性思维技能分析和解决问题的能力，最终使批判性精神植根于每位学生的发展之中。下面，我们以认知过程为主线，对美国大学常用的一些教学模式与方法逐一进行分析。 (一)知识被问题“揪”出来 批判性思维的核心集中在“批判”二字上。某个事实或者现象一旦被我们的感官接收，我们首先要做的就是提出问题，比如命题是否充分?可否判断真伪?若不是，缺乏哪些要素?等等。问题产生了，才有了批判的前提，才能有的放矢地对问题进行分析、推理和判断。因此，培养学生提出问题的能力是培养学生批判性思维能力的第一步。这个“问”的优劣，直接决定了批判性思维的效果：一针见血抑或隔靴搔痒，差别只在一“问”。 引导学生提出问题是一门艺术，不仅要求教师对其所教授的内容具有深入的见解，还要求教师能够依据学生的认知特点进行相应的解构与重构。引导学生提出问题的方式有很多，其中启发式教学在美国大学课堂中广为使用。在启发式教学中，教师通过精心挑选的实例，将要讲授的内容以隐蔽的形式“抛”给学生，并且引导学生提出切中要害的问题；学生通过阅读随堂散发的材料或其它多媒体内容，自发地形成对于新知识的疑问。在这个过程中，学生是主体，教师引导他们将其所提出的问题深化，最终依靠学生自己的逻辑思维与推理能力得到正确的答