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学习不良鉴定能力-成绩差异模型 　　摘要 对能力-成绩差异模型的研究进行分析将促进学习不良鉴定研究的发展。文章在简要回顾了能力-成绩差异模型产生的历史背景和发展情况的基础上，重点介绍了能力-成绩差异模型当前的研究状况。已有的研究表明，能力-成绩差异模型在理论基础、效度、信度等方面都存在较多的争议。未来的研究应该努力构建支持能力-成绩差异模型的理论定义，完善现有的操作定义；同时补充其他的鉴定标准，建立更为有效的鉴定程序。 　　关键词 学习不良，能力-成绩差异模型，鉴定。 　　分类号 B844 　　 　　 　　自Kirk#61472;首次提出学习不良概念以来，学习不良的研究已逐渐成为心理学及教育学等领域的研究热点之一。在学习不良的研究中，对学习不良者的鉴定是必需的基础性工作，只有确定了学习不良者，才能对其进行研究和教育干预。因此，不少研究者将大量的精力投??到这项工作中去，并提出了多种学习不良的鉴定方法，如临床诊断模型、心理加工能力诊断模型、能力-成绩差异模型（ability-achievement discrepancy model）和基于干预反应的模型（response to intervention 简称RTI）等[1]。在这些方法中，使用最为广泛的是能力-成绩差异模型。这种鉴定模型是通过比较学生的实际成绩与其潜在能力所期望达到的学业成绩之间的差异来界定学习不良者。而潜在能力是以智力（IQ）来代替的，通常也称这一模型为智力（或IQ）-成绩差异模型。作为应用最为广泛的学习不良鉴定方法，能力-成绩差异模型从产生之初，就引起了许多的争议。随着研究的不断深入，这些争议非但没有停止，反而有愈演愈烈的趋势。因此，有必要对这些相关的争论进行梳理，进一步澄清能力-成绩差异模型的优点与存在的问题，以促进相关研究的发展。 　　1 背景 　　多年以来，美国的教育者、心理学者和家长们一直为学习不良学生争取国家的认可与资助，最终促使美国政府于1968年以法律条文的形式确立了学习不良现象。这一教育法令将学习不良定义为一种或多种基本心理过程障碍；这些基本心理过程与理解和使用语言（说或写）有关，可能表现为听、说、读、书面表达，或者数学运算方面的能力缺陷。但由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障碍、环境、文化或经济上的劣势而导致的学习问题被排除在外。 　　这一定义只是规定了被排除的因素，并没有对如何鉴定学习不良者进行操作程序上的说明。操作定义的缺乏给学习不良的实践研究带来极大的不便。因此，需要考虑某些因素，对学习不良进行操作定义。早在1962年，Kirk就在其学习不良的定义中将“个体内部差异（intra-individual differences）”作为学习不良者的特征，这种特征也被称为“发展的不平衡”。研究者们试图以这一标准来确定被试是否为学习不良者。对这种特征的测量方法之一是比较智力测验中不同分测验成绩之间的差异（如WISC―R测验中言语智商和操作智商的差异）。但实证研究[2 3]的结果并没有发现学习不良者存在这种特征。因此，这种鉴定方法被逐渐抛弃。人们转而将智力因素与学业问题联系起来。这一观点最早可追溯到1920年Franzen提出的成绩商AQ（Accomplishment Quotient）概念。AQ的计算结果是教育商EQ（Educational Quotient）除以IQ的比率。AQ分数低于90则被认为是存在学业问题。但正式提出智力-成绩差异观点的是Bateman[4]，他将学习不良定义为“与学习过程的基本障碍有关，在估计的智力与实际成绩水平之间存在严重差异。”与这种观点相一致，同时为了改变缺乏学习不良操作定义的状况，美国教育办公室于1976年发布了鉴定学习不良者的操作定义。将智力-成绩的严重差异作为学习不良者的必备条件，并以学业成绩低于智力成绩50%作为严重差异的标准。但是50%的差异标准在实践中难以操作，也存在较大的争论。考虑到这种情况，1977年美国教育办公室又对这一操作定义进行了修改，将50%的差异标准废除，但仍坚持智力与成绩间的严重差异为学习不良者的必备条件。其规定如下：如果学生具有以下情况，评估小组就可以确定其为学习不良者：（1）接受适当的教育仍不能达到与其年龄和能力相应的成绩水平。（2）在下面七个方面中有一项或一项以上学业成绩和智力水平之间存在严重差异：口语表达、听力理解、基本阅读技巧、阅读理解、书面表达、数学运算和数学推理。此后，能力-成绩差异模型逐渐被人们所接受，并成为美国各个州鉴定学习不良者最为常用的方法[5]。1997年，美国残障者教育法案（the Individuals with Disabilities Educational Act简称IDEA）又以法律的形式接受了这一操作定义，进一步巩固了能力