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课堂情境中的“阅读经验”：生成条件与发展路径——2013年语文教育论著评析之九-中学语文论文 课堂情境中的“阅读经验”：生成条件与发展路径——2013年语文教育论著评析之九 ——2013年语文教育论著评析之九 ■ 陈隆升 主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师 执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员 评析样本：孙绍振《对话背后的个性和难得的抒情》（《语文建设》2013.1）阙银杏《以学情分析为教学的依据》（《语文教学通讯》2013.12B）王君《不能冷落了学困生》（《语文建设》2013.3）胡家曙《高效语文教学的行动起点》（《中学语文教学》2013.7）方关军《“理想化预习”使语文教学冷落了多少学生》（《语文教学通讯》2013.10B）汪政《创设情境 还原经验——由《爸爸的花儿落了》（《语文教学通讯》2013.2B）何平《“童年重临于我的心头”——兼及爸爸的花儿落了的几个问题》（《语文教学通讯》2013.2B）贾桂强《以“学生的解读逻辑”为教学起点》（《语文学习》2013.11）童明辉《叙事学视角下的小说教学》（《语文学习》2013.3）许姗姗《在对话中开展体验式阅读》（《语文建设》2013.11） 阅读教学应致力于发展学生的阅读经验，而课堂情境中的“阅读经验”发展依赖于一定的生成条件和合宜的发展路径。对“条件”和“路径”的研究，语文教学领域向来是处于“暗中摸索”状态，“明里探讨”的研究比较少。近年来，这种情形有所改善，有从“阅读教学内容确定”角度出发的研究，也有从“学生学习起点”角度出发的研究，两种角度的研究不断发展，推动着学生“阅读经验”的探讨逐步深入。本文从2013年度相关研究文献中选取了10个样本进行分析，力图从中梳理出“阅读经验”发展研究的基本脉络。 一、何谓“阅读经验” 阅读经验指的是学生（读者）与文本之间的相互作用。阅读经验一般可以分为两个前后相互关联的组成部分，一是指学生（读者）在阅读文本时经验的过程，二是指这个经验过程结束后获得的结果。 从过程性经验来看，学生始终应该是阅读的主体，阅读的过程本质上是一种学生经验的发展过程，即从不成熟的经验逐步发展提升到一种成熟或较为成熟的经验。这个过程是学生阅读经验的建构过程。 从结果性经验来看，学生对文本的理解最终要凝注为一种意义。意义的形成意味一种经验的重建与改造，当阅读活动结束之后，学生会以“意义”的形式自觉地将新经验纳入自己的知识结构中。而这些生成的新经验又成为新的理解活动的背景和参照体系。 因此，要理解“阅读经验”，最为根本的是要理解学生怎样从一篇课文中获得“意义”。一篇课文的“信息”与一篇课文的“意义”是有区别的。在读者反应批评理论看来，“意义”不在课文本身，课文本身能够呈现的只是一些相对客观的语言信息，课文传递的这些信息只是构成意义的成分，但绝对不等于它的意义。意义不是一种人们可从一首诗或一篇小说中获取到的东西，不像从硬壳里剥取出果仁那样，一篇课文的“经验”才是它的“意义”。换句话来说，“意义是人们在阅读过程中的一种经验”，“能使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间”。① 要获得课文言语信息之外的意义，我们需要指导学生在阅读中转变对文本的态度，以往面对文本主要是问“这句话是什么意思”，现在要转变为问文本“这句话做了什么”。第一种问法是传统的“文本中心”阅读态度，似乎文本中有一个“意义”等着你去拿取，这样文本就是一个静态的客观存在，读者的主体性没有得到发挥。而第二种问法则是读者反应的立场，强调了“文本的阅读是一项活动”，读者的经验随着文本的展开而形成，在这个经验过程中“意义”得以生成。美国学者费什由此提出了基于时间流意义上的一种不间断的反应式批评/阅读体验，即读者是按照阅读经验中的时间流动而不是对整个文字作出反应：读者总是在某一时刻读到第一个词，然后又在其他时刻读到第二个、第三个词，一直如此下去；正是发生在词与词之间以及读者头脑中的非肉眼所看见的事件以及由此产生的“这话做了什么”构成了其意义。② 下面我们以孙绍振一篇介绍自己阅读经验的文章（《对话背后的个性和难得的抒情》，《语文建设》2013.1）为例展开分析。他在文中描述了自己阅读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》的经验过程，认为读经典不但要看字面上已经写出来的，而且更要看其没有写出来的，留在空白中的。空白只能从深层意脉去探索。很显然，在孙绍振看来，一篇课文的“意义”主要体现在课文的“空白处”或“深层意脉”中。他所指的“空白”或“深层意脉”显然不是在课文字面上找得到的，而只能出现在读者的经验中，是读者的经验使它具有了“意义”。在我看来，他所谓的“深层意脉”显然只能靠作为读者的他