教材的逻辑顺序与心理顺序.doc

教材的逻辑顺序与心理顺序：奥苏伯尔的探索 人民教育出版社课程研究室 任长松 奥苏伯尔对学校情境中的有意义学习进行了系统深入的研究，根据这些心理学研究成果，他提出了教材组织的两条原则──渐进分化(progressive differentiation)与融汇贯通(integrative reconciliation)。他认为，要设计教材的呈现顺序，在参考学科知识的逻辑体系时，不能违背这两条原则。本文主要介绍这两条教材组织原则。 奥苏伯尔在上面提到的那本《教育心理学》的扉页上写道： 假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。 根据将要学习的新内容与学习者已经知道的相关内容之间的关系，奥苏伯尔把学习分为下位学习(subordinatelearning)、上位学习(super-ordinatelearning)和并列结合学习(combinatoriallearning)三类。 如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上低于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是下位学习或类属学习(subsumptivelearning)。 如，若学生在学习正方形、长方形、三角形时已形成了轴对称图形的概念（已有知识），在学习圆时，“圆也是轴对称图形”这一命题（新知识）的学习，就是下位学习。在该例中，新学习的内容只是作为已有内容的特例，或只是作为已有内容的证据或例证而加以学习的，因此新学习的内容虽然使已有内容得到了充实或证实，但并未使已有内容发生本质属性的改变，这时的下位学习被称为派生类属学习。如上例，“圆”类属于轴对称图形中，但轴对称图形的本质特征未发生变化。在这样的情况下，新内容作为派生材料，其学习比较容易。 有时，新学习的内容使已有内容得到扩展、精确化、限制或修饰，通过新内容的学习，已有内容也得到丰富而与原来的意义有所不同。如，学生过去已经知道“对他人的劳动成果的爱护是对他人的尊重”。在进一步学习“不强行过问他人的隐私也是对他人的尊重”、“尊重还包括尊重他人的感情、人格等等，以及包括尊重自己等等”时，这些新的学习内容都类属于已有内容“尊重”这一概念中，因此是下位学习，但新的学习内容使已有概念“尊重”的内涵得到极大扩展和丰富，实际上，新认知结构中的“尊重”这一概念与原有认知结构中的“尊重”的意义已经发生了质的变化。这时的下位学习被称为相关类属学习。 如果将要学习的新内容在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构中已有的相关内容，这时的学习就是上位学习或总括学习。上位学习是在归纳推理的过程中进行的，或者是在当呈现的材料要以归纳方式组织或者涉及把构成的观念加以综合的时候进行的。如，学生原有认知结构中已经有了正方形、长方形、三角形的概念，在学习新概念轴对称图形时，发生的就是上位学习。再如，学生原有认知结构中已经有诸如胡萝卜、豌豆、甜菜和菠菜这些概念，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，进行的也是上位学习。 如果将要学习的新内容仅仅是由原有认知结构中已有的相关内容的合理组合构成的，因而仅仅能与认知结构中相关内容的一般背景相联系，而不能与认知结构中某些特定的内容构成下位关系（从属关系）或上位关系（总括关系），那么，这时的学习就是并列结合学习。学生在数学、自然科学、社会学科和人文学科中所学习的大部分概念都是并列结合学习的例证。在并列结合学习中，由于只能利用原有认知结构中一般的非特定的相关内容起固定作用，因此对于新内容的学习和记忆都比较困难。（《教育心理学──认知观点》，第66-68页；《教育心理学》，第74-78页） 由于上述三类学习中下位学习相对而言最容易，因而在设计教材展开顺序时，如果能首先呈现这一学科中最一般和包容范围最广的那些观念，然后这些观念再依照细节和具体项目越来越分化，这样，教材从一般到个别地展开，学生进行下位学习的机会就会增多，学生对这门科目的学习就会容易些，就会产生最优的学习和保持。而且这也符合知识在认知结构中的自然组织：“一个特定学科的教材内容在人的心中的组织，是由一个层次结构组成的。包容范围最广的那些观念位于这个结构的顶点，它们容纳概括性越来越低和更高度分化的命题、概念和事实材料。”（《教育心理学──认知观点》，第226页） 这就是奥苏伯尔所倡导的渐进分化的教材组织原则。在那本《教育心理学：一种认知观》中，他愤愤地指责许多教材的组织只考虑了学科内容本身的逻辑关系，并没有考虑学生学习的心理特点而违背了渐进分化的教材组织原则。他说： 尽管这个原则似乎是不证自明的，而在实际的教学过程或者大多数教科书的组织中却很少遵循这个原则。许多典型的实际做法是把主题上相同的材料分成若干单独的章和节，只是根据主题的关联性而确