叶澜让课堂焕发出生命活力精选.doc

让课堂焕发出生命活力 ——论中小学教学改革的深化 华东师范大学? 叶澜 ?? 课堂教学其中最基本的是必修课的课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。近年来。随着课程改革的开展，不少学校冲破了必修课—统 天下的局面，增设了选修课和活动课，丰富了课堂教学的内容和形式，但在必修课的课堂教学中却大多还保留着习惯的方式。顽强地展现着传统教育思想。有些同志 认为，提倡素质教育就是加强选修课和活动课。由此，往往会提出这样的问题：实施素质教育降低了升学率怎么办?似乎素质教育就是只要发展学生的特长和多让学 生活动，不追求基础学科的教育质量。在这种思想指导下，占教学总时数比例最高的必修课的课堂教学的改革，不会有本质意义上的进展，也不可能产生真正的效 应。在此背景下，集中探讨课堂教学改革问题，就具有推进、深化学校内部教育改革的全局性意义。 ?? 课堂教学改革是学校教育改革中的一场攻坚战．对此我们必须有充分的认识。课堂教学作为教学方式在我国已有近百年历史。它随新学校的诞生而逐渐形成。本世纪 上半叶主要受日本式的赫尔巴特学说控制，50代后至“文革”前，则以前苏联教育家凯洛夫的教学理论为指导(在教学形式理论方面实质上与西方传统教学论是一 致的)，在实践中形成了较稳定的传统模式。粉碎“四人帮”后，学校恢复正常教学秩序时主要采用的依然是凯洛夫的教学理论。近十多年来，随着教学改革的开 展，课堂教学有了不少新的组织形式，开始注重学生的主动投入。但大多数的课以及在教师的教学观方面，在深层次上并没有发生实质性的变化。这一传统之所以具 有超常的稳定性，除了因它主要以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受外，还因为它视知识的传授和技能的训练为主要任务，并提供了较明确的可操作程 序，教师只要有教材和教学参考书，就能进入规范，依样操作，理论也因此而得以广泛传播，逐渐转化成实践形式，扎根于千百万教师的日常教学观念和行为之中。 总之，已有教学理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚。传习的可接受性之强，都使今日教学改革面临着强劲的真实“对手”，教学改革要改变的不只是 传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性就不言 而喻了。? ?? 攻坚战之艰巨性还来自课堂教学综合研究之不足。我们已有丰富的教学论著作，但大多只是从某一侧面或层次切入：传统教学论从教的角度探讨问题；实用主义教学 论则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在心理过程的分析，无论是对“教”还是对“学”；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上；学科 教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计；国外学派林立的教学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人际关系、 人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对“课堂教学”作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏对课堂教学的 理性认识。因此，我们面临的任务不只是改变实践，同时，还需要在对已有理论批判性反思的基础上，通过对课堂教学的深入研究，通过整合与创造，形成既能揭示 课堂教学实质，又能指导课堂教学改革实践的新理论，这同样是一项艰巨的任务，可以说，在理论上我们已走近“百川汇合”的“入海口”，但还没有见到浩瀚无边 的“大海”。 ?? 传统课堂教学的主要问题是什么?为何会存在这些问题？这是当前深化课堂教学改革首先要回答的。应该说，这些问题曾有过讨论，人们的认识也有进展。如认为过 去的课堂教学主要关注教师的教，忽视学生的学；重视知识的传递，忽视能力的培养，忽视学生学习中的非智力因素等等。然而，这些认识的进展，尽管起了拓展思 路、丰富认识的作用，但仍然局限在对教学性质的传统认识中，并未跳出原有的“大框架”。今天，课堂教学改革的深化首先要求我们重新审视这一“大框架”的合 理度。 ???所谓“大框架”，即指把教学活动的性质框定在“特殊认识活动”范围内的教 学观。它具有广泛影响并至今活跃在教学论界，故揭示教学作为认识活动的特殊性，历来是教学论的基本任务。现被普遍认同的观点大致如下：在教学中，学生不是 独立地，而是在教师指导下进行学习的；学习的内容不是随意、自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的、最基本的文化知识；教学过程是有 目的、有计划、有组织的活动过程，不是日常生活中随机进行的认识过程。 ?? 上述教学理论在实践特别是在教师的课堂教学行为中的表现，一般呈现出如下特征： ?? 1、完成认识性任务，成为课堂教学的中心或唯一目的。教学目标设定中最具体的是认识性目标，浅者要求达到讲清知识，深者要求达到发展能力。其它的任务，或抽象、或附带，并无真正的地位。 ?? 2、 钻研教材