正视幼儿生死观教育.docVIP

正视幼儿的生死观教育 　　【摘要】对“生和死”问题的回避可以说是中国传统教育中的一大盲点，但儿童在现实生活中又不断地接触到生与死的现象，并由此产生困惑。这些困惑，体现了儿童对生命现象的敏感。发展心理学研究证明，幼儿对“生和死”具有朴素的认识。所以，学前教育应正视儿童的生死观教育。生与死的问题不仅仅是科学认识的问题，更是伦理学的问题，孩子提出生死问题的背后隐藏着对生命价值和生命意义的追问。 　　【关键词】生命教育；朴素理论；哲学方法 　　 　　一、不可回避的生死提问 　　 　　成长案例： 　　（一）两岁三个月大的侄子与其父亲玩枪战游戏，只见双方拿出“手枪”瞄向对方，嘴巴同时发出“啪、啪”的声音，此时只见侄子一个仰面倒了下去，闭上眼睛。我问侄儿：“你怎么了？”侄儿笑眯眯地说：“我阵亡了！”说罢，一个挺身又站了起来，展开了另一???枪战。就这样不断地发出“啪、啪”声，随后倒下去，“我阵亡了”，站起来，这场亲子枪战游戏可说是笑声不断！① 　　（二）三岁的女儿又在翻爸爸妈妈的结婚照片了，她突然问妈妈：“这上面怎么没有我？”妈妈随口答道：“以前就告诉过你了，那时候还没有你呢！”女儿却把头摇得拨浪鼓一样：“不对不对，妈妈，有我的，我很小很小，藏在衣服里面，你没看见！”② 　　（三）那天，四岁的丁丁在花园里看见一只死去的麻雀。他问妈妈：“麻雀在干什么？”从这个最简单的问题开始，随后的问题就连珠炮似的开始了：“死了是什么意思？”“它为什么会死？”“它死的时候发生什么事了？”“妈妈、爸爸会死吗？”“我会死吗？”此时丁丁对有关“死亡”的问题非常感兴趣，远远超过了他对死亡的恐惧。虽然对于爸爸妈妈来说，这不是一个让人愉快的话题，但是，丁丁却全然不知，他兴奋地大喊，“我们再回到花园里去吧！我想看看那只麻雀是不是还是死的。”③ 　　（四）阳台上，六岁的珠珠正独自玩着。忽然，珠珠回头问妈妈：“人家都有会说故事的奶奶，我怎么没有呢？”妈妈耐心地回答她：“奶奶已经去世了，所以不能讲故事给你听。”不料，妈妈的答案却引来了一大堆的为什么：“人为什么会死”“人死了会成什么样”“爸爸会不会死”“死后到哪里去了”“我会不会死”等等，这些问题，令珠珠妈妈不知从何答起。看着小女儿一脸不安的样子，母亲真是有点惶恐。④ 　　上面四个案例是孩子生活中的真实生活片断，笔者将它们放在一起，是想呈现出幼童经验中有关生和死的一些看法。 　　第一个案例中的两岁男孩在想象游戏中感受着阵亡战士的英勇豪情，身体在夸张地表现死和生的外部状态。因为游戏是反复进行的，所以，“死者”是反复复生的。 　　第二个案例中的三岁小女孩表达了她对自己生命的认识：我的生命一直都是和爸爸妈妈在一起的，不可能在某个时候“没有”我。 　　第三个案例中的丁丁对麻雀的死亡发生了浓厚的兴趣，刨根问底，似乎想问出“死亡”的真面目来，求知的乐趣盖过了对死亡的恐惧。 　　第四个案例中六岁的珠珠已经体会到死亡意味着永久离别，而且已经关注到死亡的普遍性和不可逆转性。 　　对“生和死”问题的回避可以说是中国传统教育中的一大盲点：对于“生”，人们常常“谈性色变”，所以，面对孩子“我从哪里来”的问题，大人们通常含糊其辞；而面对孩子“人死了会怎么样”之类的问题，大人们更是惶恐不安。 　　其实，“我从哪里来”“我到哪里去”这两个人生的根本问题，孩子在生命之初就像哲学家一样体验到了。他无时无刻不在体验自己的变化与成长。他体验到觅食的艰难，体验到由疾病带来的痛苦，体验到与照料人分离的焦虑。孩子在体验求生和寻乐的同时也在体验由分离和痛楚带来的恐惧。在观察周遭世界时，他可能耳闻目睹过宠物或亲人的死亡，在听童话故事时也会接触到有关生老病死的内容。孩子直接或间接体验到的一切，都在丰富着他对生命的认识。 　　既然这样，成人世界因为文化因素造成的对“生死”问题的回避，可能就与孩子自然成长的心理发展需要不相适应。尤其当他们已经提出了生死问题，已经在对生死问题进行探讨的时候，作为教育者就更不应该因为成人世界的文化因素而回避这些问题。 　　 　　二、儿童对生与死的朴素认识 　　 　　发展心理学家对儿童的生死困惑有过一些研究。有发展心理学家曾从朴素生物理论的角度探究儿童对个体生命来源和死亡概念的认识。[1]比如对“我从哪里来”这个和性教育相关的敏感问题，安妮西班斯坦博士的研究表明，儿童的思考具有阶段性特征： 　　（1）三至四岁的孩子多半无法理解“我是从何而来的”这类问题。至于生殖器，孩子的认识是，它客观存在，不过可能在别的地方。 　　（2）四至七岁的孩子开始理解“我是从何而来的”这类问题，他相信自己是由成人“组合”而来的，或者像商店里的货物一般，是被制造出来的。 　　（3）八岁左右的孩子能够逐步理解，父亲也是创造生命的角