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浅析“非指示性教学课例的主要环节 　　摘要:“非指示性”教学模式是浙江省江山中学语文教师郑逸农根据美国人本主义心理学家罗杰斯的“非指示性”教学的理论,并结合自己的教学实践所提出的。“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。“非指示性”教学模式中,常式教学最为典型的是“六步教学法”:自读,定向,研读,讨论,交流,引导。变式教学则侧重于从某一方面展开。文本将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例《再别康桥》作为研究对象,对这一教学模式的几个关键环节进行分析探究。 　　关键词:非指示性教学　课例分析 　　 　　一、“非指示性”教学模式的核心与实践类型 　　 　　(一)非指示性教学模式的核心 　　“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。 　　所谓“两不”就是“不明确指示学习目标,不明确指示问题答案”;“四自”就是“用自己的心灵去感悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达”。“不明确指示学习目标”是指教师对学习目标不作单向性的预设,不以教师的思考代替学生的判断,让学生从自身特点,从文本特点出发,自己确定学习目标。“不明确指示问题答案”,是指教师对问题答案不作“标准化”的解说,而让学生自我探究,相互讨论,形成基本共识,同时鼓励不同的理解,教师只是其中的一个参与者。教师在身份上不再是包办者,而是组织者;在作用上不再是训诲者,而是引导者;在方式上不再是传授和示例,而是对话与交流。让学生在互动与对话中,自主形成对文本的理解和感悟,自主形成语文素养,自主走向精神成长。由教师主宰转向师生对话,师生互为老师,互相教育,共同成长。(《非指示性语文教育:一种教育理念》郑逸农2006-1《语文建设》) 　　(二)“非指示性”教学模式实践的类型 　　“非指示性”教学中,常式教学最为典型的是“六步教学法”:自读,定向,研读,讨论,交流,引导。具体操作是:教师激趣导入;学生初读文本,表达原初体验;学生再读文本,确定学习目标;学生围绕目标,研读欣赏;学生交流研读体会,提出问题,现场讨论;教师补充提问,介绍自己的研读体会;学生反省自己的学习得失,提出调整对策;教师提供课外作品,让学生比较阅读,拓展深化;下课前学生每人说一句结束语,总结本次学习。 　　具体的教学实践中,教师要求学生每人备一张课堂学习用纸,边读边写,随想随记,把学习过程中的感想、疑问等即时写下来,随时捕捉思想的火花,写下心灵的感悟,细化、深化自己的阅读理解。矫正语文课堂上学生不动手的陋习,提高生在听、说、读、写的语文素养,发展学生自信、主动、合作的心理品质。(《我的非指示性教学模式初探》郑逸农2000-4《语文学习》) 　　 　　二、 “非指示性”教学课例主要环节的分析 　　 　　以下将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例《再别康桥》作为研究对象,对这一教学模式的几个关键环节进行分析探究。 　　(一)激趣:引发学习的内在动机 　　学习的内在动机来自人对周围世界的内在兴趣和自发的探索精神。引发这种内在动机,激发学习兴趣和求知欲将为整节课的继续学习打下基础。郑老师从徐志摩对康桥(剑桥)的深情导人正课。“远涉重洋”“英伦求学”“一生中最幸福的时光”“最真挚的情感”“脍炙人口的诗篇”这些极具延展性的词语,点燃了学生对徐志摩,对康桥充满想象的火花。一个好的开头往往会起到“转轴拨弦三两声,未成曲调先有情”的效果。 　　(二)自读:注重阅读的初读体验 　　自读,是对学生初读体验的尊重。建构主义理论认为世界是客观存在的,但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人依据自己的经验与图式建构的。因此,学习不仅仅是由教师向学生传递的过程,也是学生自我构建的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,是主动地构建信息意义,这种构建不可能由他人代替。换句话说,阅读的实质,就是文本的意义结构和读者的意义结构在某一点上的“相遇”。因此,不同的个体面对同样的文本,“相遇”的地点不一样,心中的“哈姆雷特”也可能不一样。显然,学生人生阅历和言语图式的多样性验证了初读体验的多样性。 　　课堂上,学生正是在各自不同的经验与图式背景下,展开与《在别康桥》的“相遇”的。在建构文本意义时,他们在各自不同的意义结构上与“康桥”“相遇”,与“志摩”“相遇”。学生们谈自己内心无法形容的“美”;谈意境之美;谈节奏之美;谈由此联想到的毕业时别离的那一种感受……这应该就是学生的初读体验,教学的起点就应该在这里。忽视甚至忽略学生的初读体验,本身就是一种教育资源的浪费。 　　蒋成?《走出阅读教学的封闭圈》说:“现代诠释学认为距离不仅不是障碍,而且还能为阅读创造契机,正因为距离构成了视界的差异,而差异又能对文本不断读出新意,产生新的阅读效果。”教材文本的特殊性决定了学生的图式总跟文本有一