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浅析物理课堂教学设计的起点 　　摘 要： 物理教师在做课堂教学设计时要准确地定位教学的起点，必须走出如下两个误区：单纯“以教材为起点”和片面追求“低起点”。只有如此，课堂教学才能在规范与自由、预设与生成、现实与可能、确定与不确定之间动态演进，最终形成富有生命活力、动态生成的、高质量的课堂教学。 　　关键词： 物理课堂教学设计 起点 误区 　　 　　所谓课堂教学设计的起点，指的是课堂教学从何处入手设定教学目标、教授新知识、开展教与学活动过程的问题。能否正确设定课堂教学起点，决定了一节课的教学是否有针对性与有效性，难度过大会使一节课的教学目标难以落实，难度过低可能没有挑战性，学生“吃不饱”，课堂实效性不高。因此，设定正确的课堂教学目标起点，如同一位优秀的歌手在歌唱前为自己定好音调，具有重要意义。 　　那么怎样确定学生学习的现实起点？教材（教学内容）提供了课堂教学设计的可能起点，具体学生发展状态是课堂教学“现实起点”与“可能起点”的统一。因此“新基础教育”提出了备课提倡五条原则：一是“读”学生――了解和研究学生的前在状态、潜在状态和发展可能性；二是“读”教材――研究教材独特的育人价值，通过对教材编排知识的激活，提升教学内容的生命性；三是在“两读”的基础上，依据学生的实际起点和发展可能性，确定与教学内容相应的“具体目标”；四是根据不同学生个体之间的差异，编写“开放”“弹性化”的综合设计方案；五是依据课堂实践，有反思有重建。 　　一、存在的误区 　　在课堂教学实施中，我们屡遭这样的尴尬：有时刚刚导入新课，学生就喊“我早就知道了”；有时精心设计了教学活动，学生却提不起劲来；有时满以为学生都会了，可是做起作业却错误百出……凡此种种，都属于教师对学生学习起点的预测失误，从而导致“三不高”：学生学习兴趣不高，课堂教学效率不高，教师业务水平提不高。因此，课堂教学设计时要准确地定位教学的起点，必须走出如下两个误区。 　　1.单纯“以教材为起点” 　　“以教材为起点”是传统课堂教学最典型的一种认识与做法。传统课堂教学以认识论为基础，把知识传授作为课堂教学的中心或唯一任务，准确全面地解读教材、把握教材和讲授教材是其基本特征。在这种课堂教学观念下，确定一堂课的教学起点便是根据教材的进度，确定一节课的目标起点，并找出重点、难点与讲解逻辑。 　　这种依循教材编排逻辑和讲解进度来确立课堂教学目标起点的做法，虽然保证了教材传授的系统性与严密性，但是却没有认识到教材是按照学年―学期―单元―课时，匀速安排教学内容及其进度，其前提假设是学生能够根据教学内容进行匀速推进，而忽视了学生在学习过程中可能超前或落后于教材所预想的进度。 　　教材的安排是以一节节课为主要构成，在编排教材时应将整体知识分解成一个个由易到难、循序渐进的知识点，从而将原本有机关联的知识结构，人为地分为以“点”为单位的符号系统。如果仅依照教材设计教学起点，可能会导致教师的教学设计局限在“知识点”的思考上，而忽视对教材内容的关联性整合处理，无法引导学生向整体性、纵深处思考，进而削减知识本身对学生多方面发展和高质量发展的力度。 　　“以教材为起点”是教师仅凭经验预测的学习起点，这仅仅为学生学习的逻辑起点，即依据教材编排的逻辑性和系统性，是学生应该具有的知识基础。这一起点往往低于学生学习的现实起点。随着社会的发展，科技的进步，网络普及，以及家庭教育水平的提高，学生的学习渠道已经大大拓宽，学习资源也日益丰富多样。他们除了依据教材的学习进度获取知识以外，还可以从父母长辈、课外读物、媒体网络等学习渠道中接触到新的知识，或借助生活中多种学习资源的共同作用，深入理解或延伸学习课内获取的知识基础。所以他们的学习准备状态有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及的知识，学生可能清清楚楚。这就意味着学生的知识状况对于教师来说是一个有待了解而且必须了解的未知数。如果教师仅凭习惯或经验，一味从学生学习的逻辑起点出发，按部就班地展现学习过程的条理性、科学性和可操作性，就有可能使学生失去学习兴趣，泯灭探究欲望。 　　所以，教师应该多与学生对话，通过课间调查、课前交流及预习反馈等形式，走近学生的经验世界，从而确定学生真实的学习生长点，在学生已经具有并自主提供的学习资源的基础上及时重组和改造教材所提供的学习材料。当然，这种学习材料的即时调整对教师教学能力的挑战是巨大的，并且学习活动本身就是学习资源的创生过程。从这个意义上说，确定学生学习的现实起点还有利于促进教师教学能力的提高。 　　2.片面追求“低起点” 　　目前我们大多是大班化教学，面对全班四五十个学生，我们该如何确定学生的学习起点呢？不少教师认为，为了保证大面积丰收，也就是让全班最差的孩子都能够学会，我们预测的学生学习起点应该放低，也就是立足于低起点