汉语口语教材中含意知识呈现状况研究.docVIP

汉语口语教材中含意知识呈现状况研究 　　一、问题的提出 　　在笔者与留学生的交流中,曾出现过一些“有趣”的对话: 一次,路上遇到一个英国学生,笔者随口问他: “去哪儿啊?”该生迟疑了一下,回答道: “老师,我不去哪儿。”另一次,笔者请一个瑞士学生吃饭,点完菜后对学生说: “菜不多,凑合吃。”学生惊讶地说: “还不多,太多了,我们俩吃得完吗?”在这两段对话中,留学生因为不能准确理解笔者的言外之意(即含意) ,做出了不得体的应答,从而造成了语用失误。这样的情形,在汉语课堂或者日常交际中时常发生,即学生掌握了一定数量的语言知识,但是因为较难理解字面以外的含意,而影响了交际效果。 　　含意(implicature) 是一种受制于语境的、说话人交际意图的隐含信息,是语用的,因此也被称为语用含意; 在大多数情况下,含意是一种间接地表达言语行为的手段,如上例中的“去哪儿啊”表示问候,“菜不多,凑合吃”表示邀请。含意的重要价值在于: 第一,告诉人们话语可能意味着什么;第二,指涉话语在语境中可能传递什么样的“说话人意义”; 第三,含意的推导有助于组成广义的同义结构群,丰富词语的释义(何自然,冉永平,2009: 63) 。一般来说,含意理论主要指美国语言哲学家格赖斯的会话含意学说和斯珀伯、威尔逊创立的关联理论中的含意理论。同时,美国语言哲学家塞尔的间接言语行为理论也揭示了语句的某些非字面、非明说意义,丰富了含意理论(宗世海,2002: 43 - 44) 。 　　掌握充分的与含意相关的知识(本文简称为“含意知识”) ,有助于“识别语境,并在语境中准确理解别人和得体地表达自己”。(何春燕,2011) 。根据已搜集到的文献,笔者发现,在对外汉语界,宗世海(2002) 讨论了含意理论在对外教学中的运用,游南醇(2002) 探讨了如何指导学生运用新格赖斯会话含意理论的主体“列文森三原则”来提高学生的阅读理解能力; 陈作宏(2003) 阐述语用分析、语用知识在对外汉语口语教学中的运用时涉及到含意; 此外,薛红嫣(2011) 、李同(2011) 考察了言语行为在对外汉语教材中的呈现状况,对间接言语行为所表达的含意有所关照。 　　可以看到,在这些研究中,暂时还没有关于汉语口语教材中含意知识呈现状况的研究。教材是课堂教学的蓝本,通过对教材含意知识的考察,亦可一窥对外汉语语用教学的实施情况及存在问题。因此,本文选择了初中高级共四套具有代表性的汉语口语教材,以系统考察含意知识在教材中的呈现状况,试图解决两个问题: 第一,教材如何来呈现含意知识? 第二,在呈现过程中,教材存在哪些问题? 教材的基本信息如表 1 所示。 　 　　二、研究设计 　　(一) 研究对象 　　本文研究对象为含意知识在口语教材中的呈现状况。含意知识的呈现包括两方面: 一为在“知识输入部分”---课文与注释中的呈现,需要说明的是,课文中的含意知识不是指对语言点的简单罗列,而是解释; 二为在“知识输出部分”---练习中的呈现,即本文将考察教材以何种练习方式来带领学生运用含意知识。 　　(二) 考察维度 　　Kasper(1996) 认为,语用理解主要包括对语用语言和社交语用现象的理解。语用语言现象与语言形式相关,包括命题内容、以言行事的用意、各种礼貌手段等; 而社交语用现象主要包括不同文化中的社交规约、礼仪准则或者风俗习惯等相关文化常识(何自然,冉永平,2009: 254) 。例如: 　　A: 走,晚上看电影去。 　　B: 我要准备明天的考试。 　　从语用语言层面来看,B 的真实含意是“我很忙,没有时间看电影”,实施了拒绝的言语行为;而 B 之所以没有直言其意,与中国人的面子文化密切相关,这又涉及到社交语用层面。由此,借鉴Kasper 的观点,笔者把“语用语言”与“社交语用”作为两个维度,以考察教材在呈现含意知识时,会采用哪一个维度进行具体讲解。 　　(三) 研究方法 　　本文首先对教材的课文或注释部分进行文本细读,一旦发现含意知识,就摘录下来并保留充足的语境信息; 随后,按照“语用语言”与“社交语用”两个维度对知识点进行归类与分析。其次,笔者提炼出教材练习部分关于含意知识的操练形式,按照“控制型练习”与“非控制型练习”进行归类、分析。最后,结合实例分析结果,并总结教材在呈现含意知识时的特点与不足。 　　三、研究结果 　　(一) 含意知识的输入情况 　　1. 初级口语教材中的含意知识 　　通过考察发现,《初级汉语口语教材》三本教材的注释部分在呈现含意知识时,具有以下特点。 　　第一,教材中涉及含意的表达都间接地传达出了不同类型的言语行为,其中,表达类言语行为 3 处,断言类 7 处,指令类 3 处,承诺类 1 处。塞尔(1969) 指出,间接言语行为可分为规约性与非规约性两类,前者可以根据话语的句法形式