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美在无声胜有声 ——诗歌教学诵读法批判 崔狄生 【摘 要】诵读法是诗歌教学中最基本的方法，但现实教学中诵读法的运用却遮蔽了诗歌本身。对诗歌教学诵读法展开批判，关键在于确立诵读在诗歌欣赏中的边界。结合诗歌作品的层次划分，诵读的边界分别可以从“诵”、“读”、“诵读”的层面予以确立。作为有声的诵读，诗歌实现了对欣赏者的召唤；但诗歌召唤的目的在于让欣赏者倾听诗歌自身的言说。诗歌宁静地言说出自由，这才是真正的诗歌之美。基于如此的认识，诵读法必定能更好的作用于诗歌的教学与欣赏。 【关 键 词】诗歌 诵读法 召唤 倾听 在文学发展史上，诗歌的出现最早；在艺术起源时期，诗歌与音乐、舞蹈往往融为一体，这些已成为人们的共识。基于如此艺术发生学的认识，人们认为较之于音乐和舞蹈，诗歌之所以为诗歌，在于它的独特的语言形式；但诗歌与音乐乃至舞蹈具有内在的相通性，比如鲜明的节奏、韵律，比如强烈的情感、丰富的想象等，诗歌因此被认为是“最富有音乐感”[1]P248的语言形式的文学作品。因此，在诗歌教学中，诵读成为了不可或缺的方法。基于诗歌诵读的教学实践，人们见仁见智地提出了关于诗歌诵读的种种理解，比如认为诗歌诵读能激发兴趣、能感知背景、能陶冶情操，比如认为诗歌诵读的要求一在读准字音、二在把握节奏、三在突出重音、四在读出感情，如此等等。在如此的理解下，并非诗歌本身，而是诵读技巧和诵读水平更多地成为了诗歌教学关注的重心。 如何在继承诵读的传统中让诗歌教学的重心回到诗歌本身，这是提高诗歌教学水平必须面对的问题。为此，我们需要对诗歌教学诵读法展开批判。但这里的批判不能简单地等同于否定，具有一种消极的意义，而是区分和划分边界[2]P23。因此，对诵读法展开批判，无非意谓着诵读对于诗歌欣赏来说是有限度、有边界的。只有厘清诗歌欣赏中诵读的边界，通过诵读把握诗歌美的内涵才成为可能，而诗歌欣赏中诵读的边界又同诗歌作品层次的划分密切相关。 诗歌作品的层次，简单地可以划分为内容与形式，但这种源自亚里士多德[3]P47的二分法，显然过于粗糙。在二分法的基础上更进一步精细的划分，就是三分法了。三分法将诗歌的层次划分为诗歌语言层、诗歌形象层和诗歌意蕴层。[1]P320-332如此的三分，在杜夫海纳那里就是感性、主题和表现三个层次[4]P339-371，在王弼那里就是言、象、意了[5]P609。三分法中相邻的层次构成依存关系，也即语言是建构形象的，所谓“言，所以出象者也”；形象是表达意蕴的，即“象，所以出意者也”。反过来，若没有意蕴，形象也就没有存在的必要了；若不建构形象，语言也没有存在的意义了。在如此的依存中，形象对于语言、意蕴对于形象具有亚里士多德所谓的高一层次对于低一层次的目的和动力作用，或者海德格尔所谓的召唤作用，如此，三个层次就构成了有机的整体。但三分法还可以进一步地具体化，比如根据英伽登，语言层可以具体为语音和语义[6]P16-20，意蕴层之外，也还可以有一个形而上层面，也即中国传统划分中的生命意味层。 综上所述，如果以语音、语义、形象、意蕴、生命意味来表明诗歌的层次，那么诵读就可以依据如此的层次划分确定自己的边界。 首先是诵读之“诵”，它的边界为语音层所规定。学生对于诗歌的最初的经验，应该就是“诵”了。何谓“诵”？《说文》说：“诵，讽也。”那什么是“讽”呢，《周礼.大司乐》中说“兴道讽诵言语。”注曰：“背文曰讽，以声节之曰诵”。讽，是不看着书本念。诵，其实也就是讽，若非要区分于讽，即在“以声节之”上，也就是说，诵是用有高低抑扬的腔调念。念什么呢？对于诗歌教学来说，必定是念诗歌了。这里的念诗歌，无非是从语音层面上感知诗歌，由此，“诵”形成了欣赏者关于诗歌本身最初的经验。那是否因其“最初的经验”就决定了“诵”对于诗歌欣赏来说可有可无呢？绝不是。恰恰是在“诵”的过程中，诗歌本身通过语音实现了对欣赏者的召唤。只有在诗歌语音的召唤中，欣赏者才有可能走向诗歌本身，而不是走向其它。 其次是诵读之“读”，它的边界为语义层所规定。诗歌语音在欣赏者“诵”的过程中将欣赏者召唤向诗歌的语义，这就是诵读之“读”。何谓“读”？《说文》曰：“读，诵书也。”清段玉裁注曰：“籀书也。……籀，读书也。读与籀叠韵而互训。庸风传曰。读，抽也。方言曰。抽，读也。……抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读。”也即是说，读的本义是理解书文的意义。《孟子.万章下》中说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”杨伯峻注曰：“‘读’字涵义，既有诵读之义，亦可有抽绎之义，故译文用‘研究’两字。”[7]很明显，较之于侧重诗歌语音的“诵”，“读”更侧重于语义。诗歌召唤欣赏者走向诗歌本身，首先走向的就是诗歌的语义。但作为语词的语义，必须进一步区分为语词的本义和诗中义。诗中义当然可以就是语词的本义，但更多情况下诗中义突破了语词本义的限制，