呼之欲出“工程教育学”.docVIP

呼之欲出“工程教育学” 　　在瑞士洛桑国际管理发展研究院(IMD)每年发布的《世界竞争力报告》中，我国劳动力市场可获得合格工程师数量的排名实在过于靠后了。1999年～2003年，连续5年排名都在倒数第一位。2004年排名提升了1位，在总数51位中我国排在倒数第2位。2005年，我国排在51位中的第48位。2006年，则排在53位中的第50位。2007年，仍被认为是弱项“weaknesses”，55个国家和地区当中排名53位。直到2008年，此项指标才有明显提高，排名较上年提升了5位，在55位中排名第48位，终于首次离开了“weaknesses”。 　　尽管中国已成为工程教育大国，但瑞士这个排名在一定程度上表明，中国工程师素质、工程教育质量有待提高。中国要跻身于工程教育强国之列，还有很长的路要走，还有许多问题需要进一步探索。不少人士都已指出，中国工程教育的影响力急待提升，而问题的根源，则在于工科教师素质和教学水平有待提高。这是近年来备受关注的重大问题。单是我国工科教师的非师范化倾向，就有赖于政府、大学和社会多方面的长期努力，才可望逐步改变。 　　 　　中国工科教师面临非师范化问题，要求加快“工程教育学”学科建设步伐 　　 　　随着工程教育研究的深入开展，学者们越来越多地发现，工程师质量和工程教育质量进一步提升的重大障碍，将是工科教师队伍建设存在的诸多问题，如我国工科教师队伍中存在的越来越明显的缺乏工程实践背景的倾向，即非工化问题。针对这些问题，学者们提出了并不太少的改革思路。但是，工科教师队伍普遍存在的非师范化问题，却没有引起足够的研究和重视。 　　事实上，师范性与学术性的矛盾，是长期困扰我国教师教育的一大难题。师范性要求加强教师的教育学、心理学理论修养，加强教师的教育教学技能和教师职业道德训练，而学术性往往强调把有限的时间更多地用于教师所学(或所教)学科知识的学习和修养，两者显然是一对不容易调和的尖锐矛盾。矛盾冲突的结果，便以牺牲师范性为代价。似乎什么人都能够当教师，什么人都能够当好教师。这种情况，在大学比在中小学更为明显。其逻辑与现实的结果就是：获得了任何一门学科的博士学位???就获得了免于教师资格培训的资格，并自然地在大学讲台讲课了。而且，不用参加任何有关教师资格的培训和考试，就领取了“高等学校教师”资格证书。这是高校教师非师范化的典型表现。 　　在工科教师培养过程中，非师范化问题更为明显。在我国，文、理各科都有师范大学专门培养教师，甚至高职院校的教师也有专门的职业技术师范院校在培养，而庞大的工科教育却没有。在我国，工科长期属于规模最为庞大的学科门类。1998年第四次修订本科专业目录后，工科(工学)专业减少到70种，仍然位居各门类之冠，并比理科30种专业高出一倍多。在2007年我国普通高等学校实际设置的533个本科专业中，工学专业多达174个，占本科专业总数的32.65％，然而至今依然没有专门的机构为工科教育输送教师，这已成为制约我国工程教育应对挑战、提高质量的瓶颈。这说明，加快工程教育学学科建设的步伐，已是教育改革的当务之急。 　　近年来，国内有的大学自发地开设教育学、心理学课程，对校内新参加工作的教师实施师范性训练。有的大学正探讨实施全面工程教育(TEE)，其中包括了解决工程教育教师队伍非师范化问题的重要举措。这些举措显得十分必要，因而引起了海内外学界的关注。当然，解决中国工程教育存在问题的途径还有很多，本文重点谈谈加快工程教育学学科建设以改变工科教师培养的非师范化问题，尤其是成立工程教育学系、设置工程教育学二级学科学位点的初步构想。 　　 　　借鉴西方经验成立工程教育学系，促进学术性和师范性在工科教师教育中的融合 　　 　　近年来，教师工作本身的专业性(师范性)得到了日益广泛的认可，专业化发展已成为全球教师教育的共同趋势。要使我国成为工程教育强国，建立一支具有工程实践基础、扎实学识、高度创造力和想象力，并具有教育学原理、教学基本技能的专业工科师资队伍是关键。为了适应教师专业化发展的新形势，更为了解决工程教育质量等诸多现实问题，西方各国政府和企业界强烈要求改革工程教育，深度介入工科教师队伍建设工作。在强烈的社会要求面前，教育系统内部也加快了工程教育改革的步伐，国际知名工科大学已经推出“重新组建工学院”、“成立工程教育委员会”、“设立工程教育学系”等举措，这为我们解决工科教师非师范化问题，探索工科教师培养新模式提供了有益的参照。 　　2001年，美国工程院发起“2020工程师”计划，组织企业、大学和研究院所的专家，对未来工程技术发展趋势与挑战，以及未来工程师的属性和社会期望进行研究，并于2004年底发表《2020的工程师：新世纪工程的愿景》，在2005年夏季，又发表了《培养2020的工程师：