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学习风格理论视野中大学教学设计 　　摘 要：学习风格是制约大学生学习行为和效率的重要因素。大学教学设计必须重视学习风格的研究，尊重大学生学习风格的差异，以实现真正意义上的因材施教。本文通过介绍学习风格的相关研究，探讨教学设计的现实困境和发展取向，提出基于学习风格理论的大学教学设计构想。 　　关键词：学习风格 教学设计 大学教学 　　 　　1学习风格的概念界定与理论探讨 　　 　　1.11954年哈伯特?塞伦（Herbert Thelen）首次提出“学习风格”这一概念以来，众多学习者从不同的研究角度对其给出了不同的解释，但其核心是相同的，一般认为，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和［１］。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤；学习倾向则包括学习情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。 　　1.2关于学习风格的构成要素，我国学者谭顶良先生根据我国文化制度、教育制度的特点，在借鉴了邓恩夫妇、凯夫等人对学习风格要素划分的基础上从生理、心理和社会三个层面上对学习风格进行了如下划分［１］：（表1） 　　 　　1.3现代的学习风格研究注重将学习风格的研究成果应用于教学实践中，用于指导教师的教和学生的学。大卫?柯勃（David Kolb）的基于学习过程的学习风格理论研究是一重要理论贡献。柯勃认为学习过程周期由四个相关联系的环节组成，即具体经验、反思观察、抽象概括和主动实践。学习者是带着已有的生活经验来学习的，学习者知识的形成是他们“抓住经验”和“转化经验”的结果，前者可理解成感知、获取信息的过程，后者可看作是信息加工的过程。二者共同构成了经验学习的两个维度。“抓住经验”这一维度的两极分别是具体经验和抽象概括，有的人在感知外部世界时倾向于具体的方式，有的人则倾向于抽象的方式；“转化经验”这一维度的两极分别是反思观察和主动实践，在信息加工过程中，有的人喜欢以观察的方式处理信息，有的人喜欢以操作方式、通过与环境的互动来处理信息。这两个维度的组合构成了一个描述4种不同学习风格的模型［２］。 　　（1）想象型学习者善于从不同的的角度观察具体情境，兴趣广泛并喜欢收集信息，想象力和情感丰富；在学习倾向上，喜欢小组活动，喜欢开放式倾听，喜欢接收他人的反馈，他们在诸如“大脑风暴”的学习情境中能很好地表现。 　　（2）分析型学习者善于以精细的、逻辑的形式理解各种不同的信息，可能不太关注人际交往，但对抽象的理论概念较感兴趣，认为理论比实际的价值更重要；在学习倾向上，喜欢阅读、听讲座，并腾出时间进行全面思考。 　　（3）普通型学习者善于发现理论的实用价值；能有效地解决实际问题，擅长决策；喜欢技术性的任务，不喜欢做社会服务或人际交往方面的工作；在学习倾向上，善于用新的观点、刺激来尝试实践，喜欢实验室的任务和实践应用。 　　（4）活动型学习者善于“动手”，乐于实施具有挑战型的计划，且有能力完成任务；在解决问题时，较多地从他人那里获取信息或通过尝试错误，而不是通过自己的分析；在学习倾向上，喜欢与人合作来完成任务，设定目标，为完成一个项目会尝试不同的方法。 　　 　　柯勃勾勒出了学习者的四种风格类型，但他认为，就学习风格来说，最终的学习目的不是学习者只沿着自己的典型风格去发展，而是在各种学习风格领域都得到均衡的发展，学会学习除了发挥学习者的擅长方式外，还要求学习者能适应各种学习情境。柯勃认为，在一个理想的“学习循环”中，学习者要涉及各种风格类型：经验的、反思的、思维的和活动的。关键在于，在需要的时候，学习者能灵活地采用最恰当的方式［２］。新近研究发现：具有平衡的学习风格的人通常更能灵活采用不同的学习风格。教师要引导学生发挥原有风格的优势，逐步形成多面式的、适应性更强的风格。 　　 　　2教学设计的现实困境与未来走向 　　 　　20世纪70年代以来，教学设计研究已形成一个专门的领域。一般认为，教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节［３］。 　　历史上，教学设计在认识和方法论上深受客观主义的影响，如知识的外在客观存在性、精确性，知识获得的个体性和线性过程，决定论、可预测性和因果关系等。2004年钟志贤教授科学地将国内外各个有代表性的教学设计模式统整为基于ADDIE的客观主义范式：A（Analyze分析）、D（Design设计）、D（development开发）、I（Implementation实施）、E（Evaluation评价），认为正是这些传统的教学设计模式广泛应用于教学实践，并指导着教学设计与