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我国高校潜在课程在学分制下变化 　　摘 要: 潜在课程与显性课程之间不是并列的关系,也并非交叉的连锁关系,它们是包含与被包含的关系,即潜在课程既存在显性课程中,又存在显性课程之外的校园的每一个角落,影响着教育目标的实现。我国高校实行学分制管理之后,显性课程由原先传统的强制型、权威型向民主型和开放型转变,选课机制改变了潜在课程(在课程改革、选科机制、学生的学习主动权、教师的工作观、导师制、管理理念与教学技术等方面)传送的信息内容。 　　关键词: 潜在课程 学分制 变化 　　 　　“潜在课程”的提出始于上个世纪60年代的美国,其理论研究发展至今已有三十多年,但在我国的教育史上,还未引起重视,更不用提深入而系统的研究;部分相关论文也只是停留在表面的介绍或一个侧面的探讨。因此,潜在课程的研究还有很大的发展空间。另外,潜在课程在教育过程中传送了丰富的信息,这些信息对受教育者的影响在时间性和构建性方面均超出了正规课程的影响。所以,研究潜在课程、发展潜在课程理论是十分有意义的。 　　一、潜在课程的界定 　　潜在课程(hidden curriculum)一词最早出现在美国社会学家杰克逊的专著《班级生活》(出版于1968年)里,意为不在课程计划中显现,不需要通过正式课程来实施,而是通过学校物质环境、精神文化氛围和人际环境传递的一系列信息。[1]我国学者刘佛年则认为潜在课程是“第三类课程”,是校园文化建设;[2]靳玉乐则将其定义为传递给学生的非公开性教育经验。[3] 　　对于潜在课程的定义可谓众说纷纭,目前较为权威的定义是美国堪萨斯州立大学教授范兰斯所著《国家课程百科全书》中的诠释:“潜在课程是指那些在课程指导和学校政策中并不明确的学校教育实践和结果。”[4] 　　我认为,杰克逊、刘佛年和靳玉乐的观点只能说明潜在课程的性质的某一方面,容易造成读者误解了潜在课程的呈现形式,进而认为潜在课程是有别于正式课程存在的,即是正式课程之外的或是与之互补的(见图1,图2)。并且,我也有不同于几位大师的观点,认为潜在课程不是以“非公开”的形式在校园里传递信息,而是以完全公开的形式散布在校园的每一个角落。范兰斯教授将潜在???程的定语表述为“并不明确”,意为无确定的表现形式,我十分赞同;但是,将潜在课程定位在课程指导和校园政策,范围不免狭窄了些,依我所见,潜在课程不仅包含正式课程之外的其他环境,而且将正式课程包含在内。(图3)在此,我给潜在课程下一个定义:潜在课程是包含着校园一切物质环境、精神环境信息的并不明确的开放式课程,它包括三个主要种类,分别是:物质―空间类、组织―制度类和文化―心理类。本文研究的是学分制实施以来的潜在课程,隶属于组织―制度类。 　　二、学分制冲击下的高校潜在课程转变 　　学分制是衡量某一教学过程(通常是一门课)对完成学位要求所作贡献的一种管理方法,①以学分作为基本度量单位,规定了学生毕业时所达到的最低学习量即学分。19世纪70年代的哈佛大学最早将学分制作为管理制度,而后世界上许多国家的大学均采用学分制作为教学管理手段。我国著名教育家蔡元培任北京大学校长时将学分制引入中国高校;然而,在新中国建立后,因特定国情终止了学分制,直至20世纪70年代才陆续有高校实施“学年学分制”,实行真正意义的学分制(指的是与哈佛创始的学分制近似)的大学在近十年才逐渐增多。 　　(一)从课程改革看潜在课程 　　学分制的实施核心是选科制,在大类招生形式下入学的学生有选择专业方向或主修课程的自由,因此,课程改革成为高校推行学分制的首要任务。 　　课程改革的一个主要重点是学科领域的课程重组(或学科内部的专业知识重组),改革趋势之一就是摒弃以前将专业划分得过于细致的做法,尽可能避免让学生学习一些相互之间没有联系的零散的课程碎片。这一趋势不仅反映在专业课程的改革上,而且反映在普通教育课程或素质教育课程的改革上。[5]这种综合化的课程设置,从教育的显功能上讲,是重新寻求知识的统合和皈依。从另一个角度看,是社会施与高校的一个外在压力因素造成的必然结果,只不过以往迫于国家建设急需大批专精人才,课程设置屈服于计划经济时代要求的形式,现在则转变,为服从当代经济社会发展对有综合素质、知识全面的人才要求,故课程改革应运而生。 　　与课程类型的转变同时发生的是课程内容中知识类型的转变,中国教育向来被批评为教条主义模式的教育,其课程选择严重倾向事实、规范、经验和技能知识类型,强调记忆与重复操作。课程内容改革后多倾向于传授概念、规律和似规律陈述知识类型,强调具备迁移价值知识的重要性――这是走向培养可持续发展人才观的必然结果。 　　学分制也给大学教师传统的工作方式以冲击。过去的教学工作上几乎是“一人一课”的局面,高等教育走出象牙塔多年,但教师的工作仍躲藏在自己学科领